«Сегодня часто можно услышать, что в современной школе, содержание учебных дисциплин оторвано от реальной жизни. Как отметил один из ...»

Придченко Татьяна Александровна

Исследование опыта введения курсов производственно-технологической практики в советской школе

Сегодня часто можно услышать, что в современной школе, содержание учебных дисциплин оторвано от реальной жизни. Как отметил один из деятелей современного образования В.К. Бацын: «Школьное знание, приобретаемое в самом драгоценном возрасте в течение 10 – 12 лет, – более чем на 90% остается невостребованным».

Большинство ребят ходят в школу без интереса, только потому что так требуют родители или так надо для того чтобы получить аттестат, без которого не поступить в ВУЗ. Вот и бывший спикер Совета Федерации Е.С. Строев считает, что 90% знаний дается ребенку только «для того, чтобы сдать экзамен в вуз».

Ребята проводят большую часть своей жизни в школе, которая является важным институтом социализации молодых людей. И школа должна давать не только информацию, нужную для получения оценок или сдачи ЕГЭ, она должна подготовить личность умеющую мыслить, принимать решения и нести за них ответственность, руководствоваться в жизни общечеловеческими, моральными ценностями. Именно в этот, школьный период своей жизни, ребята пытаются определиться с профессией, вот только школа им сегодня в этом не помогает.

О том, что школа оторвана от жизни, говорили и в начале 1950-х и 1980-х годах. Тогда эти разговоры о том, что система образования не приспособлена к социальной и экономической политике государства привели к реформам в 1958 и 1984 гг., в ходе которых в школах появлялись курсы курсов производственно-технологической практики и предпринимались попытки соединить процесс обучения с трудом.

И вот вновь проблему отрыва современной школы от реальной жизни уже в 2017 г. пытаются решить, соединяя процесс обучения с трудом. Новый министр образования Ольга Васильева считает, что учащиеся должны заниматься общественно-полезной деятельностью и расширять свои профессиональные навыки. С этой целью был разработан проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания «Технологии», в рамках которого будет проходить общеобразовательная технологическая и профильная технологическая подготовка обучающихся в 10 – 11-х классах с возможностью получения профессиональной подготовки. В предметную область «Технология» будет входить общеобразовательный предмет, который изучается с 1 по 11 класс, профильный предмет (для разных профилей обучения в 10-11-х классах школы, определяющий изучение тех технологий и технических систем, которые свойственны выбранной сфере профессиональной деятельности); социальная и производственно-технологическая практика (определяющая подготовку школьников к реальной трудовой, профессиональной деятельности в условиях производства и социальной, в том числе волонтерской, практики). Эта социальная и производственно-технологическая практика по реформе 1958 г. вводилась в качестве политехнического обучения, а по реформе 1984 г. в качестве курсов профориентации. Именно поэтому мы решили посмотреть, как происходил процесс соединения обучения с трудом у предыдущих поколений.

1. Организация производственного обучения в советской школе.

К началу 1950-х гг. стала проявляться неприспособленность системы образования к новой социальной и экономической политике государства после завершения Второй мировой войны. Выпускники школы неохотно шли работать на производство, считая такой труд не престижным, а большинство из них не были готовы к работе на заводах и в колхозах, хотя именно в эти годы народное хозяйство испытывало нехватку квалифицированных кадров на производстве и в сельском хозяйстве.

Политика государства, которая была направлена на разворот системы образования к потребностям народного хозяйства, обозначилась на XIX съезде КПСС в октябре 1952 г. Этот высший партийный форум предложил идею политехнического обучения в средней школе. В ходе последовавшего обсуждения в обществе предстоящей реформы образования выявились направления ее реформирования. Так, руководством страны было признано необходимость приобщение школьников младшего возраста (1 – 4 классы) к полезному труду, что повлекло за собой введение в учебный план школ уроков труда. С 1954 – 1955 учебного года в учебный план школ были введены: в 5 – 7 классах – практические занятия в мастерских и на опытных учебных (пришкольных) участках на уроках труда, в 8 – 10 классах – практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству. В 1955 г. начинается активное создание, преимущественно в сельской местности, ученических производственных бригад.

Однако первые попытки политехнизации школы в 1954 и 1955гг. не увенчались успехом. Это отметил в своем выступлении на XX съезде КПСС в 1956 г. Н.С.Хрущев, который упрекал правительство и профильные министерства в отрыве обучения от жизни; в том, что выпускники школ, по-прежнему, оказываются неготовыми к практической деятельности, а процесс политехнизации в школах так и остался на уровне разговоров в министерствах. Скорейшая политехнизация средней школы определялась им как центральная задача. Тем более, что дальнейший технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства повышал требования к квалификации основной массы рабочих, а недостаточный профессионально-технический уровень части рабочих в некоторых случаях даже сдерживал рост производства.

В ходе дальнейшей разработки реформы и ее обсуждения появился закон от 24 декабря 1958 г. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который закрепил новый курс в советском школьном образовании. В его тексте мы можем встретить положения о том, что:

«1. Главным недостатком советской школы является отрыв обучения от жизни, слабая подготовленность оканчивающих школы к практической деятельности.

2. Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма. Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства.

3. Установить, что полное среднее образование молодежи, начиная с 15 – 16-летнего возраста, осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом с тем, чтобы вся молодежь в этом возрасте включалась в общественно полезный труд».

Производственное обучение и общественно-полезный труд должны были осуществляться в учебных и производственных цехах ближайших предприятий, в ученических бригадах колхозов и совхозов, в учебно-опытных хозяйствах, в школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских. «Положение о средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с производственным обучением», утвержденное Советом Министров РСФСР, обязывало руководителей предприятий создавать для профессионального обучения учащихся учебные цеха на предприятиях или постоянные рабочие места в общих цехах, выделять инженерно-технический, агрономический персонал и квалифицированных рабочих для производственного обучения учащихся. Работники предприятий должны были привлекаться к проведению широкой пропаганды производственно-технических знаний в школе, ознакомлению с достижениями передовых людей – новаторов производства.

Хрущев хотел приблизить школу к реальной жизни, но добился лишь общего снижения успеваемости. Привлечение интеллигенции к рабочим специальностям приводило к недовольству и ее выступлениям против. К тому же материально-техническая база школы оказалась не подготовленной к реализации задач производственного обучения. Во многих школах профессиональная подготовка организовывалась без учета потребностей в кадрах рабочих, выбор профессий был невелик и чаще всего носил случайный характер. В итоге, например в Рязанской области к 1963 г. по специальности, приобретенной в школе, работало не более 15% выпускников.

 Недовольны были и промышленные и сельскохозяйственные предприятия, которым навязывали организацию производственного обучения школьников, в то время как у них отсутствовала заинтересованность в осуществлении связи со школами, в том, чтобы профессионально обучать учащихся. Руководители предприятий не выполняли решений о создании учебных цехов и участков для производственного обучения старшеклассников. В мае 1961 г. Советом Министров СССР было принято постановление, обязывающее Советы Министров союзных и автономных республик, крайисполкомы, облисполкомы и совнархозы принять меры «к устранению серьезных недостатков в производственном обучении учащихся средних общеобразовательных школ и наведению надлежащего порядка в этом важном деле».

После отставки в 1964 г. Н.С.Хрущева с руководящих постов, многие его проекты были свернуты. Эта же участь постигла и школьную реформу. Постановлениями правительства в 1964 и в 1966 годах сначала были изменены сроки обучения в общеобразовательной школе до 10 лет, а затем производственное обучение было признано необязательным. А так как время на обучение в школе было сокращено, то постепенно школа отказалась от производственного обучения совсем. Оно было заменено трудовыми политехническими практикумами по различным видам труда и отраслям техники. Среди этих практикумов были практикум по металлообработке, обработке тканей, по электротехнике, машиностроительному черчению и др.

Однако проблема нехватки кадров в отдельных отраслях хозяйства СССР продолжала оставаться острой. Поэтому возврат к хрущевским реформам был неизбежен, так как другой более подходящей альтернативы не наблюдалось. Следующая волна преобразований началась с вступления в силу постановления от 12 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы». На школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ. С 1986 года срок школьного обучения снова был увеличен до 11 лет повсеместно, а в 10 – 11 классах было организовано трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них региона. В постановлении «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы» достаточно подробно описаны механизмы организации трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации. Предусматривалось значительное увеличение времени, необходимого для трудового обучения и общественно полезного, производительного труда учащихся, а также проведение ежегодной трудовой практики за счет некоторого сокращения летних каникул. Начиная с 8 класса, учащиеся должны были обучаться и работать в составе ученических производственных бригад, в межшкольных учебно-производственных комбинатах, учебных цехах и участках на предприятиях и в профтехучилищах. Школа закреплялась за местным производственным предприятием и получала от нее помощь. Базовые предприятия должны были выделять оборудование, технику, землю для пришкольных участков, оплачивать труд школьников, а также направлять специалистов в качестве мастеров для обучения учащихся и организации производственного труда и воспитательной работы. Они обязаны были на правах структурных подразделений создавать школьные и межшкольные мастерские, учебно-производственные кабинеты, учебные цехи и участки, отдельные ученические рабочие места, лагеря труда и отдыха. В средней общеобразовательной школе (10 – 11 классы) на рабочих местах производства организовывалось трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. Один день в неделю ребята освобождались от занятий в школе и шли на занятия в школьные и межшкольные мастерские, учебно-производственные кабинеты, учебные цехи и участки. При наличии необходимых условий оно завершалось овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов в установленном порядке, получением удостоверения об образовании. Помимо этого каждое лето детям необходимо было пройти производственную практику около двух, трех недель. Места для прохождения практики предлагались на выбор школы. Это могло быть, например, станция юных натуралистов или завод, медучреждение, сама школа и др.

В городских и сельских районах создавались центры профориентации для организации работы со школами, учащимися и родителями. Целью их деятельности было знакомство учащихся с современными профессиями, информирование о потребностях народного хозяйства в кадрах, выявление психофизиологических особенностей, способностей и наклонностей учащихся к определенным видам деятельности и разработка на этой основе соответствующих практических рекомендаций. В рамках школьной программы школьники должны были получить основы знаний по ведению хозяйства, научиться бережному отношению к вещам и получить необходимые навыки.

По замыслу создателей реформы все эти меры должны были облегчить обдуманный выбор профессии школьником, включить их в производственные отношения, знакомить учащихся на практике с такими понятиями, как режим экономии, производительность труда, себестоимость, качество продукции, хозрасчет и др.

У большинства опрошенных курс профориентации был в двух последних классах (9, 10, 11 классах). Вот только Кондратова Ольга Александровна посещала медицинский класс в 7-8 классах и Халунина Елена Анатольевна в 8 классе получила навыки работы с глиной, с керамикой. Основная масса респондентов получала образование, когда вступило в действие постановление Верховного Совета «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» 1984 г.

Из 27 опрошенных нами респондентов только у четверых не было возможности сделать выбор профессии. Как правило, мальчики осваивали технические специальности (самая распространенная – машинист-тракторист) или курсы вождения, а у девочек самыми распространенными профессиями, которым они обучались в школе, были профессии повара, секретаря-машинистки или швеи. В итоге 4 человека освоили профессию тракториста-машиниста, 6 – профессию швеи, 2 – секретаря-машинистки, двое в 1980-х гг. проходили курс компьютерной грамотности и получили профессию оператора ЭВМ. Остальные получили такие профессии, как медсестра, лаборант, чертежница-копировщица, слесарь КИПиА, фрезеровщик, цветовод-декоратор, оператор тростильного оборудования, столяр-краснодеревщик, слесарь-инструментальщик. Эти знания и навыки на выбор профессий не повлияли, но очень пригодились в дальнейшей учебе и в жизни (особенно в ремонте квартиры), что отметили 23 человека. Одна до сих пор работает продавцом, двое работали по профессии швея (одна – в швейном ателье, другая – на Армавирской швейной фабрике), одна респондентка работала лаборантом. Из рассказа Кондратова Александра Ивановича, у него в классе училось 25 человек: «после окончания школы механизаторами в колхозе работали 2 юноши и 1 девушка. 2 юноши поступили в Кубанский сельскохозяйственный институт, по окончании которого получили специальность инженера-механика. Один стал испытателем сельскохозяйственной техники и кандидатом технических наук, второй – председателем колхоза. Еще один выпускник школы впоследствии стал учителем труда в г. Армавире, а во время уборочной страды работал комбайнером в колхозе; другой работал в Северо-Кавказском филиале ВИМ (г. Армавир)»

Помимо специального образования, полученного в рамках профобразования, в школах регулярно проводились экскурсии на предприятия города, с целью ознакомления с технологией производства. Как вспоминает Селезнев Алексей Владимирович: «у нас были экскурсии на хлебозавод, где нам показывали всю технологию производства от замешивания теста до выпечки изделий; в типографию, где мы знакомились с печатью газет и журналов, в вычислительный центр, где мы увидели первые супермощные вычислительные машины советского периода. Много было различных экскурсий. В конечном итоге можно было выбрать из всех предприятий города интересное для себя направление».

Большинство респондентов не видят минусов во введении курса производственно-технологической практики в советской школе. Из тех, кто отметил минусы, двое указали, что профессии, которые предлагались, им были не интересны и что не было выбора профессии, а если их заставляли выбирать профессию, то только из списка рабочих профессий. Один написал, что его заставляли работать, а другому наоборот, было мало учебных занятий по профессии. Еще один респондент в качестве минуса выделил отсутствие индивидуального подхода к ученикам. Именно из-за этого ни одна девушка из его класса не заинтересовалась профессией, а ему занятия доставляли лишние хлопоты.

Плюсов в ведении курсов профориентации респонденты назвали больше. У многих занятия проходили на заводе или специальных базах, которые проводили специалисты-профессионалы. Это позволяло знакомиться с реальным производством и давало возможность получить производственные навыки. Ребята получали представление о профессии, и у них появлялось осмысленное отношение к работе, возможность работать наравне со взрослыми. Так, в статье «Победа» районной газеты «Вперед» рассказывается о том, что ребята, работая на неисправном комбайне, при обязательстве собрать 16 тысяч центнеров зерна собрали 22 тысячи, обогнав взрослые бригады. Как вспоминает Кондратов Александр Иванович, «молодежь выходила со знанием технических дисциплин и с опытом работы, т.е. в дальнейшем в любом случае человек мог трудоустроиться. Мы получали свидетельство сельского механизатора об окончании производственного обучения по специальности тракториста-машиниста с разрешением работать на тракторах и комбайнах (фото 2), а также удостоверение тракториста-машиниста третьего класса, предоставляющее право работать на тракторах всех марок и на комбайнах всех марок. Знания по агрономии могли пригодиться учащимся и в будущей жизни, при ведении личного хозяйства». Кондратова Ольга Александровна, Вульф Татьяна Николаевна и Нечта Наталья Алексеевна, Тумакова Евгения Евгеньевна указали, что по окончании курсов они получали удостоверение и могли устраиваться на работу и зарабатывать деньги. Нечта Алексей Иванович подчеркнул, что не нужно было тратить деньги на получение водительских прав, а Кондратов Александр Иванович вспомнил, что те юноши, которые в школе ходили на вождение и получали права, уходя «в армию, могли там стать водителями или водителями-механиками танков».

2. О необходимости введения производственно-технологической практики в современной школе.

Только 3 человек из 27 опрошенных людей учившихся в советской школе считают, что курсы производственно-технологической практики в современной школе вводить не надо. По мнению Кондратовой Елены Петровны, у современных детей сейчас много возможностей для самореализации и они в состоянии понять, что им нравится и выбрать самостоятельно профессию. А вот Селезнев Алексей Владимирович считает, что в условиях рыночной системы данные курсы будет бесполезными, в связи с тем, что рынок труда перенасыщен свободной рабочей силой, в то время как предприятия производят максимально возможное сокращение численности персонала. Он считает, что «необходимо по аналогии с практикой 1984-1986 годов, устраивать детям ознакомительные экскурсии на предприятия города, с целью ознакомления с технологией и структурой предприятий, а также с всевозможными профессиями. Ведь на одном предприятии сотрудники работают более чем по десяткам направлений. Это тем более важно, что зачастую 90% детей не могут определиться к окончанию школы с выбором профессии и идут учиться туда, куда им рекомендуют родители». 4 опрошенных отметили, что курсы нужно вводить только в том случае, если у детей будет выбор среди современных профессий и индивидуальный подход. Остальные респонденты объясняли необходимость введения курсов производственно-технологической практики в современной школе тем, что нужно, как считает Сенникова Виктория Гургеновна, прививать уважение к труду, а, по мнению Нечты Натальи Алексеевны, подростки должны увидеть «как можно зарабатывать деньги, как работают взрослые и может быть овладели бы какими-нибудь профессиональными навыками».

В связи с перестройкой и последующими реформами, распадом Советского Союза институт профессионального образования в школе прекратил свою деятельность. Как средство профессионального самоопределения сегодня в школах вводится профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы. Содержание образования должно быть ориентировано на будущее профессиональное образование, на понимание особенностей выбранной профессии. В учебном плане профильного обучения, помимо общеобразовательных предметов, должны быть включены: основной профильный предмет, дополнительный профильный предмет и прикладной профильный предмет. Число профилей не ограничено, и оно может варьироваться в соответствии с потребностями конкретного региона. В профильных классах должны преподаваться базовые общеобразовательные (непрофильные), профильные общеобразовательные, элективные курсы.

Но профильное обучение не помогает ребятам определиться с профессией. Так, я учусь в МБОУ гимназии № 69 в гимназических классах филологического профиля и при этом я не собираюсь работать по этой специализации. В гимназию я пришла учиться, потому что она рядом с домом, потому что престижно учиться в гимназии и нравится изучать языки. По выпускникам прошлого года я могу сказать, что мало кто связал свою профессию с полученным филологическим образованием.

Большинство современных одиннадцатиклассников определилось с выбором профессии, вот только школа на этот выбор никак не повлияла. А один респондент даже отметил, что школа, напротив, приостановила процесс выбора профессии. Хотя на сайте школы я обнаружила, что оказывается, в школе есть центр профориентационной работы, у которого есть свой график работы и есть программа по профориентационной работы на 2016 – 2019 гг., план этой работы в 2016 – 2017 учебном году, отчет о проведенных мероприятиях. Планов много, а вот о деятельности этого Центра в школе я не слышала. Вся деятельность по профориентации велась в форме выездов на образовательные выставки, где школьники имели возможность встретиться с представителями различных учебных заведений как высшего, так и среднего звена, а также с работниками службы занятости. В 11 классе к нам приходят представители высших военных заведений с цель агитации поступления в их вуз в первую очередь для юношей. Также в школе проводилось тестирование на выявление учащихся со способностями к профессии учителя, с целью выделения целевых мест на обучение в КубГУ и последующего привлечения выпускников к работе в школе. Я считаю, что данные меры не эффективны, так как они не могут дать реального представления о профессии и не помогают школьникам понять, подходит ли им та или иная профессия, о чем и говорят ответы ребят. Лично мне школа никак не помогла определиться с выбором профессии, и я все еще думаю кем стать.

Большая часть ребят считает, что производственно-технологическую практику нужно вводить в современной школе в рамках которой они хотели бы получить навыки по таким профессиям, как переводчик, юрист, психолог, основы предпринимательства, технические специальности. Интересно то, что некоторые опрошенные одиннадцатиклассники, уже определившиеся с будущей профессией, не отметили то, что они хотели бы получить навыки своей специальности в школе. Многие ребята, указывавшие профессии по которым они хотели бы получить навыки, не представляют себе возможность их получения в школе. Большинство полученных ответов связаны с факультативными занятиями (например, искусствовед, дипломат, журналист, психолог, юрист), так как полностью освоить данные профессии в рамках школьного курса невозможно. Из тех профессий, которые выбрали ребята, востребованными на рынке труда в Краснодарском крае по ситуации на 1 октября 2016 г. являются только 7 профессий (инженер, слесарь разных квалификаций, младший медицинский персонал, ветеринар, бухгалтер, программист, основы предпринимательства как менеджмент). Это свидетельствует о том, что школьники не осведомлены о ситуации на рынке труда.

Образование всегда являлось одной из важнейших сфер жизни общества, состояние которой напрямую влияет на развитие общества и страны в целом. Так, предметная область «Технология» играет важную роль в общем образовании в Великобритании, Франции, Германии, США, Израиля, Южной Кореи, КНР и других странах, что позволяет формировать мощные человеческие ресурсы для профессионального образования и конкурентоспособного производства на мировом рынке.

В постиндустриальном обществе, в сторону которого движется Россия, нужны технологически грамотные и широко образованные работники, владеющие современными технологиями, умеющими организовывать свою деятельность, управлять техническими объектами и технологическими процессами, реализовывать проекты в личной и профессиональной сфере, способными адаптироваться к возникающим ситуациям деятельности Этим и обусловлена необходимость принятия концепции предметной области «Технология», где большое значение в процессе технологического образования школьников придается широкой социальной практике и опыту реальной производственной деятельности. В условиях близких к реальной производственной деятельности технологическая практика обучающихся должна будет реализовываться в разнообразных формах в зависимости от возраста и технологической подготовки обучающихся (от экскурсий до стажировки на рабочих местах, совместных проектов с лабораториями вузов и производственными структурами).

Большую часть своей жизни подростки проводят в школе, которая является важным институтом социализации молодых людей и одной из главных задач школы является формирование полноправного и конкурентоспособного члена общества. И поэтому бесспорно, школа должна помогать определяться с профессией и как считают большинство ребят, в ней нужен курс производственно-технологической практики.

Те респонденты, которые заканчивали советскую школу, также в большинстве своем за введение курса производственно-технологической практики в современной школе. Эти курсы в советской школе были далеко не совершенны, о чем и указывают в своих воспоминаниях респонденты, но в целом знания и навыки, полученные в рамках курса, пригодились в жизни хотя бы в умение трудиться, умение думать, принимать решения и нести за них ответственность, чего не хватает современным молодым людям. 

Учитывая положительные и отрицательные моменты в организации и преподавании курса производственно-технологической практики в советской школе можно избежать ошибок в настоящем. Ведь одним из главных недостатков было то, что учащихся готовили по рабочим профессиям, по которым предприятию и школе было удобнее всего, а мнения ребят, их интересы и склонности не учитывались. И при этом многие респонденты отмечают низкое качество профессиональной подготовки. И если руководители предприятий в СССР в условиях административно-командной экономике формально выполняли решения о создании учебных цехов и участков для производственной практике учащихся, то с трудом верится, что в условиях рыночной экономики это будут делать уже частные предприятия и организации. Мне кажется, что профобразование для галочки, как дань уважения традициям в школах не нужна.

Хочется надеяться, что теория совпадет с практикой, и школа станет тем местом, куда ребенок хотел бы идти, и где ему было бы интересно. Туда, где бы он учился общаться с людьми, трудиться, овладевал бы новыми знаниями и умениями.