«им. С. Торайгырова МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ Г.Ф. ГУРЕВИЧ Сборник статей по методике преподавания русского языка Павлодар Министерство образования и науки Республики Казахстан ...»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет

им. С. Торайгырова

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

Г.Ф. ГУРЕВИЧ

Сборник статей по методике преподавания русского языка

Павлодар

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет

им. С. Торайгырова

Факультет филологии, журналистики и искусства

Кафедра русской филологии

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

Г.Ф. ГУРЕВИЧ

Сборник статей по методике преподавания русского языка

Павлодар

Кереку

2010

УДК 811. 161. 1

ББК 81. 2 Рус-9

М 54

Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом

факультета филологии, журналистики и искусства

Павлодарского государственного университета

им. С. Торайгырова

Рецензенты:

К. Н. Булатбаева – доктор педагогических наук, профессор Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова

В. Н. Афанасьева – кандидат педагогических наук, профессор Павлодарского государственного педагогического института

Г. К. Шаикова – кандидат филологических наук, доцент

Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова

Составитель: Ж. Ж. Капенова

М 54 Методическое наследие Г. Ф. Гуревич : сборник статей по

методике преподавания русского языка для учителей, студентов

филологических специальностей / сост. Ж. Ж. Капенова. –

Павлодар : Кереку, 2010. – 93 с.

Настоящий сборник является дополнительным источником изучения теории и практики преподавания русского языка в иноязычной аудитории. В нем представлены статьи казахстанского ученого, автора учебников «Русский язык» для учащихся школ с казахским языком обучения Г. Ф. Гуревич.

Предлагается в помощь студенту-практиканту, учителю, методисту.

УДК 811. 161. 1

ББК 81. 2 Рус-9

© Капенова Ж. Ж. 2010

© ПГУ им. С. Торайгырова, 2010

За достоверность материалов, грамматические и орфографические ошибки ответственность несут авторы и составители

Введение

Методика преподавания русского языка – одна из вузовских дисциплин, необходимая будущему учителю в практической деятельности. В настоящее время русский язык изучается как официальный язык, употребляемый наряду с государственным языком, и как язык межнационального общения. Учителю-практику следует всегда помнить, что преподавание русского языка с учетом статуса и его функционирования в государстве имеет свои особенности. Этой позиции придерживались и продолжают придерживаться ученые, в чьих исследованиях представлена методика преподавания русского языка как языка межнациональной культуры, сотрудничества и согласия.

Как строилась методическая наука в Казахстане, какова ее история? К этим вопросам нельзя не обратиться. Потому что и сегодня, в условиях полиязыкового образования, многие идеи просто «напрашиваются» в практику обучения русской речи. Становление и развитие методики преподавания русского языка связано с именами известных ученых Р. Б. Нуртазиной, Е. И. Ривлина, М. А. Глазман, Х. Х. Махмудова, Х. А. Бекмухамедовой, Г. Ф. Гуревич и др.

Это педагоги и методисты, заложившие основы теории и практики преподавания русского языка в казахскоязычной аудитории, проработавшие несколько десятилетий над созданием учебников, подготовившие национальные кадры в этой области. В их трудах немало внимания уделялось и проблеме развития русской речи. Современному учителю необходимо знать методы и приемы, виды упражнений, наиболее эффективные для развития речи. Имеющиеся методические идеи и рекомендации позволяют сделать обобщения и определить оптимальные пути в преподавании русского языка.

В настоящем пособии представлены статьи казахстанского ученого-методиста Галины Федоровны Гуревич, автора учебников по русскому языку для казахской школы. Данные статьи приводятся по журналу «Русский язык и литература в казахской школе». Материалы объединены по темам, что помогает современному учителю ориентироваться в тех или иных методических рекомендациях.

Автор выражает признательность рецензентам – доктору педагогических наук К. Н. Булатбаевой, кандидату педагогических наук В. Н. Афанасьевой, кандидату филологических наук Г. К. Шаиковой – и надеется, что сборник статей Г. Ф. Гуревич поможет студенту, учителю в решении и поиске многих проблем в области преподавания русского языка как второго и иностранного.

1 О задачах преподавания русского языка

В преподавании русского языка знание «основ науки» обеспечивается изучением его грамматической и лексической систем, овладением словарным запасом и грамматическим строем языка. Без осознанного усвоения грамматических понятий невозможно привитие прочных навыков владения устной и письменной речью не только при изучении родного, но и неродного языка. И это понятно.

Запоминание отдельных слов из лексического минимума еще не обеспечивает коммуникативных навыков. Для этого необходимо практически овладеть нормами грамматики, чтобы уметь строить из этих слов словосочетания и предложения. Без автоматизма в применении грамматических правил обучаемый не может связно выражать мысли, даже зная лексические значения большого количества слов. Автоматизм же достигается тренировочными упражнениями по практическому использованию знаний, полученных на уроках грамматики.

В условиях национальной школы теоретическое усвоение грамматического строя и лексического состава должно постоянно связываться с формированием навыков устной и письменной речи, с речевой практикой учащихся на основе сравнения с родным языком.

Успех реализации этой задачи во многом определяется уровнем разработки вопроса об учете характера воздействия родного языка на русскую речь учащихся как в области фонетики, орфоэпии, так и грамматики. Характер интерферирующего влияния оказывается связанным с характером родного языка; наиболее трудными для учащихся казахской школы являются такие разделы школьного курса русского языка, как ударение, произношение отдельных звуков (в, ф, х, ц, ч, ш, ы; твердых и мягких согласных); употребление приставок; категория рода; виды глаголов и соотношение видов и времен; согласование (сказуемого и подлежащего, определения с определяемым словом в роде, числе, падеже); управление предложное и беспредложное; порядок слов в предложении. Объясняются эти трудности особенностями грамматического строя русского языка по сравнению с казахским: многие из перечисленных выше фонетических явлений и грамматических категорий или совсем отсутствуют в казахском языке, или имеют резко отличительные признаки по сравнению с изучаемым языком. Вот почему перечисленные выше разделы должны быть изучены особенно тщательно и подробно.

Нет необходимости доказывать, что использование родного языка при чрезмерном увлечении им на всех этапах работы над новым языковым явлением не принесет ощутимой пользы. Опора на родной язык является средством (методом, приемом) обучения лишь при объяснении сведений, имеющих различие в изучаемом и родном языках (например, категория рода в казахском языке), а также при работе над словом, где перевод используется как наиболее экономный прием семантизации тех слов, которые не имеют более доступных способов объяснения их значения на изучаемом языке. При закреплении материала, выработке навыков значение переводного метода значительно ослабевает и вообще может быть поставлено под сомнение. По мере автоматизации навыков при овладении неродным языком опора на родной язык постепенно уменьшается и доводится до минимума.

Активизация всех видов учебной деятельности должна осуществляться комплексно и должна быть направлена на развитие речи учащихся. Это требует подчинения всех ее форм (методов, приемов, выполняемых на уроке заданий) коммуникативной цели обучения. Принцип коммуникативной направленности предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся не просто механически повторяют типовые структуры фраз, но и создают свои по законам изучаемого языка, так как «человек пользуется языком в своей речи для выражения не столько прежних, сколько новых, впервые возникающих у него мыслей. Поэтому ошибочно и неправильно упражнять учащихся в воспроизведении лишь изученных предложений и в восприятии и понимании столь же привычных вопросов, утверждений и отрицаний. Развивая у своих учащихся устную речь на иностранном языке, учитель должен руководствоваться принципом новизны языкового или, вернее, речевого материала» [1]. Поэтому накопление материала для речи происходит не только путем овладения речевыми образцами, построенными по известным моделям, но и навыками варьирования этих образцов, навыками трансформации и расширения структурных моделей, лежащих в их основе. Не менее важным условием, обеспечивающим развитие коммуникативных способностей учащихся, является выработка навыка связывать отдельные предложения и располагать их в логической последовательности в соответствии с темой высказывания.

Наконец, приближение обучения к живой «творческой речи» достигается соблюдением такого условия активизации коммуникативной деятельности, как привитие навыков использования заученного языкового материала в определенных речевых ситуациях. Не случайно отсутствие навыков строить высказывание в условиях меняющихся ситуаций рассматривается исследователями как проявление искусственного подхода к проблеме овладения языком, противоречащего основным психологическим особенностям формирования речевых навыков.

Нет особой необходимости доказывать также, что развитию и обогащению речевых навыков, совершенствованию устной и письменной коммуникации способствует обучение стилистическому анализу и стилистическому конструированию русского текста. Это особенно относится к преподаванию русского языка в старших классах, где задачи обучения усложняются: необходимо научить старшеклассников строить русские тексты, совершенные в стилистическом отношении.

Коммуникативность как основной принцип обучения выдвигает на первый план разработку и введение элементов функциональной стилистики во все без исключения разделы школьного курса русского языка, а также теоретических основ учения о связном тексте, вопросов восприятия и порождения связного высказывания.

Соблюдение требований коммуникативной направленности способствует повышению результативности обучения, т.к. приближает учебный процесс к жизненным ситуациям и, усиливая мотивацию обучения, формирует устойчивый интерес к предмету русский язык. Последнее очень важно, так как известно, что интерес, побуждение к учению – этот важнейший стимул обучения вообще – имеет особое значение при усвоении неродного языка, результативность обучения которому находится в прямой зависимости от степени осознания его необходимости.

Обеспечение интереса к учению стало одним из важнейших факторов активизации учащихся и оптимизации процесса обучения русскому языку в национальной школе. Практикой передовых учителей давно доказано, что язык усваивается при условии использования на уроке интересного и доступного для учащихся данного возраста материала, отвечающего по словарному составу и грамматическим формам потребностям общения. Не случайно в настоящее время заметно повысился интерес к проблеме использования различных средств положительной мотивации изучения русского языка, к которым относят приемы занимательности, ситуативности представления материала, сообщения и беседы о значении русского языка в нашей стране и во всем мире.

В этом плане трудно переоценить роль внеклассных занятий в системе работы по русскому языку в нерусской школе.

Для учащихся среднего звена школы интерес к изучению русского языка поддерживается организацией кружков занимательной грамматики, выразительного чтения, разговорной речи. В старших классах целесообразно давать «не набор разрозненных сведений, а единую внутренне связанную систему знаний о языке» [2]. Такое направление внеклассной работы обеспечивает ведение тематических кружков, например, русского словообразования, фразеологии, практической стилистики, культуры речи и др.

Таким образом, к важнейшим направлениям методической работы по совершенствованию процесса обучения русскому языку относится усиление воспитательной направленности обучения и активизация практических, коммуникативных целей школьного курса, подчинение всех видов речевой деятельности задачам развития речи учащихся.

В заключение следует подчеркнуть, что в системе обучения русскому языку важное место отводится формированию навыков самостоятельной работы с книгой, справочной литературой, и прежде всего различного рода словарями, навыков самостоятельных наблюдений над фактами изучаемого языка, умений делать выводы, последовательно и логично излагать свои мысли в устной и письменной форме.

2 Высокое качество урока – условие полной успеваемости учащихся

Урок был, есть и будет основной формой организации учебного процесса в школе, и поэтому разработка его теоретических основ, содержания и методики построения всегда остается одной из важнейших педагогических проблем.

Развиваясь, наше общество решает все новые задачи на пути строительства коммунизма. Новые, более серьезные требования предъявляет жизнь и к школьному уроку. Бережно сохраняя все лучшее, накопленное в теории урока педагогической наукой, мы не должны забывать, что переход на новые программы и изменение содержания обучения непременно влечет за собой изменение в содержании и построении урока, обогащение методики его проведения. В условиях усложнения задач обучения встает вопрос, как наиболее плодотворно использовать каждый урок, чтобы, не снижая уровня общеобразовательной подготовки, не допустить перегрузки учащихся домашними заданиями, и более того, уменьшить эту нагрузку и тем самым дать учащимся больше возможности для участия в работе кружков, для внеклассного чтения, для факультативных занятий, словом, расширить формы и методы обучения русскому языку нерусских учащихся, повысить их интерес к предмету. Именно этим объясняется тот интерес к уроку, к его структуре, который вызвал в свое время оживленную дискуссию на страницах печати, стал предметом горячих споров в учительской среде.

Таким образом, нельзя сказать, что проблема построения урока является малоразработанной и новой. Напротив, может быть, ни по одному из разделов педагогической науки нет такой обширной литературы, как по разделу об основных требованиях к уроку и, в частности, к его структуре [3]. И тем не менее вопрос о содержании и построении урока, особенно применительно к преподаванию конкретных предметов, например русского языка в казахской школе, нуждается в дополнительной конкретизации тех требований, которые предъявляются к уроку вообще как отдельному звену во взаимосвязанной цепи обучения и воспитания детей в школе.

В своем докладе на III республиканской научно-практической конференции по вопросам преподавания русского языка и литературы в школах Казахстана министр просвещения КазССР К.Б. Балахметов, отметив достижения в области преподавания русского языка в большинстве школ республики, подробно охарактеризовал и недостатки в работе учителей-словесников. В их числе – отставание от современных требований, предъявляемых к методике проведения уроков, которые «во многих случаях не отличаются целенаправленностью и четкостью, недооценивается роль основной их части – объяснения нового материала, не отрабатываются наиболее трудные разделы программы, в отдельных школах проводится мало самостоятельных работ. Нет еще строгой системы в организации повторения ранее изученного материала. Не всегда ведется индивидуальная работа с учащимися» [4].

В методике построения урока необходимо исходить из требований новых программ и учебников по русскому языку для казахской школы, которые ориентируют учителей на осуществление практической направленности преподавания русского языка, на развитие интереса к предмету путем реализации принципа развивающего обучения, развития активной познавательной деятельности детей, наблюдательности и воображения, путем применения элементов проблемного обучения и индивидуального подхода в работе по развитию умственных и речевых способностей учащихся.

Среди условий, способствующих выполнению поставленных новой программой задач, особенно основного ее требования – максимальной активизации учащихся, следует выделить прежде всего умение учителя методически и педагогически грамотно построить урок. Давно прошло то время, когда уроки в нашей школе строились по одному трафарету. Широкое обсуждение и разумная популяризация передового опыта, постоянно проводимые нашей печатью и институтами усовершенствования учителей, оказали благотворное влияние на работу учителей русского языка в казахской школе. Они стали чаще задумываться над построением и содержанием урока, повышением его эффективности.

Творчески работающие учителя давно уже отказались от установившейся когда-то в методике традиции начинать урок непременно с проверки письменного домашнего задания и устного опроса по заданному материалу, так как знают, что нельзя на учетную работу затрачивать слишком много времени в самом начале урока, ибо внимание учащихся после звонка устанавливается, как правило, три-четыре минуты, после чего «учебная активность поднимается... Создается благоприятная для восприятия учебного материала «зона активности». Она держится в среднем 25-30 минут. Во второй половине урока наблюдается медленное и постепенное снижение активности, которое за 5-7 минут до звонка переходит в быстрый и крутой спад» [5]. Все это подсказывает наиболее рациональную структуру урока, при которой новый материал продвинут ближе к его началу, с тем чтобы осталось достаточно времени для тренировочной работы и заучивания нового на самом уроке.

Сказанное, конечно, не означает полного отрицания возможности и необходимости, если это учителю нужно для достижения поставленной цели, начинать урок с опроса. Но оправдывает себя на практике и подтверждается исследователями такое начало урока, при котором учитель овладевает вниманием класса с помощью методов, позволяющих быстро подавить возбуждение, которое держит учащися во власти впечатлений, владевших ими в перерыве между занятиями, и создать внимание, необходимое для организации мыслительной деятельности. Лучше всего это достигается путем «оживления», актуализации известного учащимся, но необходимого для подготовки мозга к восприятию нового. На уроках русского языка в казахской школе это достигается путем письма (записи отдельных слов или предложений), разговорных пятиминуток, вопросо-ответных упражнений, упражнений со словарем или грамматического разбора.

В практике учителей теперь довольно прочно закрепилась структура урока со следующими компонентами:

- повторение того материала, на базе которого будет строиться

усвоение нового (беседа, вопросо-ответные и разговорные упражнения, упражнения в переводе, запись слов и предложений, грамматический разбор, работа со словарем, с учебником и т.д.);

- усвоение учащимися под руководством учителя нового

материала с одновременной проверкой усвоенного (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение правила по учебнику);

- закрепление и самостоятельная работа в процессе

закрепления и заучивания (чтение и заучивание грамматических определений и правил, работа над произношением новых слов из иллюстративного материала, придумывание примеров на данное правило, составление словосочетаний и предложений, упражнения по орфографии изучаемых грамматических форм, работа по переводу с казахского языка на русский и наоборот и т.д.);

- работа по развитию речи в связи с изучаемым материалом

(упражнения вопросо-ответного характера, пересказ текста, сочинения-миниатюры на заданную тему, изложение небольшого текста и т.д.);

- выставление оценок в журнал (выявление знаний учащихся

ведется на всех этапах урока и путем специального индивидуального опроса);

- домашние задание.

Однако, говоря о рациональной структуре урока мы далеки от мысли сводить решение этого вопроса к установлению догм и раз навсегда данных рекомендаций, которых, к сожалению, ждут еще те, кто интересуется не новыми идеями, а готовыми планами уроков без учета места и времени их реализации. Теперь уже трудно найти учителя, который бы оспаривал мнение, что нельзя строить урок по раз установленному стандарту. Однако право учителя на творческий подход к использованию опыта в методике построения урока нельзя противопоставлять соблюдению основных требований педагогики и законов дидактики. Подлинное творчество учителя возможно только на основе больших знаний и глубокого понимания научных закономерностей процесса обучения, целей и задач, которые стоят перед учителем русского языка в нерусской школе.

Остановимся более подробно на требованиях, предъявляемых к современному уроку.

Одной из главных задач урока по-прежнему остается обеспечение активной мыслительной деятельности учащихся как при объяснении нового материала, так и при его закреплении, а также применение разнообразных форм и методов работы, способствующих развитию познавательной активности школьников. Реализация этой задачи достигается прежде всего таким построением урока, которое предусматривает не только изложение новой темы, но и задания по применению усвоенных знаний на практике в меняющихся ситуациях.

Это требует включения в каждый урок различных видов самостоятельных работ с заданиями, которые по своей трудности соответствовали бы возможностям учащихся, т.е. были посильны, но в то же время требовали бы от детей напряжения мысли, проявления упорства и воли в достижении цели. Слишком трудные задания, с которыми учащиеся не в состоянии справиться, вызывают у них неуверенность в своих силах, чувство страха перед самостоятельным выполнением работы, а задания, исключающие вообще всякие трудности, не способствуют умственной активности, вызывают скуку и нежелание работать. Наилучшие условия для активной умственной деятельности детей создаются при работе с учебниками, словарями, карточками и другим раздаточным материалом. При этом наряду с такими видами работы, как различного рода диктанты, списывание, устный и письменный грамматический разбор, следует шире практиковать задания поискового характера. Опыт и наблюдения показывают, что учащиеся с трудом выполняют самостоятельную работу, если они при этом сами не ищут способов решения познавательных задач, а только следят за ходом объяснения учителя. Необходимо постоянно ставить перед учащимися учебные проблемы, что побуждает их к активной умственной работе.

Постановка учебных проблем возможна на любом этапе урока. При объяснении нового материала, например, – это сообщение темы урока в такой форме, которая вызывает у учащихся потребность в приобретении знаний для разрешения вопроса, выдвинутого учителем в ходе наблюдений. «Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется потребность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность – это и значит поставить цель умственного труда. Это самое трудное дело и самый верный показатель мастерства педагога» [6].

Активизация учащихся при объяснении нового материала достигается не только системой умело поставленных вопросов, подводящих их к выводу, но и путем использования наглядных пособий: таблиц, схем, рисунков, диапозитивов. При отсутствии нужных пособий можно с успехом воспользоваться классной доской, на которую цветными мелками наносятся нужные таблицы и схемы.

Пассивность учеников, несамостоятельность их в работе – основная причина плохого усвоения материала на самом уроке и перенесения работы по его заучиванию на дом. А ведь еще К. Д. Ушинский писал, что «нет ничего легче для учителя, как отметить ногтем или карандашом страницу в книге и задать выучить ее к следующему разу. Но посмотрите, как ребенок, предоставленный слишком рано самому себе, бьется над этой мучительной страницей, как зубрит ее бестолково, удесятеряя свой труд неумением за него взяться, как пачкает тетрадь, и лицо, и руки чернилами, какими горькими слезами обольет иную неудавшуюся букву, и вы поймете, откуда берется в детях отвращение к учению» [7].

Как результат забвения этого правила (учить как можно больше на уроке) очень часто звучит вопрос, обращенный к отстающему ученику: «Ты, наверное, не учил дома правило (или слова)?». А где же след от объяснений учителя, от закрепления этого материала на уроке? Его может не быть, если учитель не заботится об организации самостоятельной и активной деятельности своих учеников в классе.

Для прочного усвоения материала на самом уроке необходимо прежде всего, чтобы учащиеся, во-первых, ясно и правильно представляли себе то, что объясняет учитель, во-вторых, проявляли активность на каждом этапе урока: при опросе, при закреплении материала, при проверке самостоятельной работы. Конечно, это целиком зависит от умения учителя организовать соответствующим образом всю работу, от его знания методики, передового опыта. Например, он должен знать, что при проверке работ, выполненных в классе и дома, активизация учащихся достигается применением таких приемов, как запись под диктовку и разбор слов, взятых из текста упражнения, выборочная проверка, составление предложений из слов, выписанных из домашнего упражнения в деформированном виде на доске. Известно немало игровых приемов проверки домашних и классных заданий на уроке, проверки орфографии по карточкам, при помощи перфокарт, проверки усвоения значения слов по картинкам и т.д. Опрос должен быть тоже особым: это не просто проверка усвоенных грамматических определений и правил, а главным образом – проверка практических навыков ученика, проверка того, как он говорит по-русски. Эти навыки, как и навыки письменной речи, должны оцениваться.

Среди условий, обеспечивающих высокое качество урока, большое место отводится повторению. Оно должно буквально пронизывать все уроки. При этом, конечно, простое многократное воспроизведение изученного дает мало, хотя и оно необходимо. Эффективным нужно считать такое повторение, при котором устанавливаются связи между изученным и новыми знаниями и таким образом получает реализацию один из важнейших принципов дидактики – вести к неизвестному от известного, опираясь на ранее изученное. Однако это простое, казалось бы, положение дидактики нередко предается забвению чаще всего по той причине, что учителю кажется, будто его ученики помнят все пройденное. Не надо забывать, что усвоение даже самого простого правила требует от учеников довольно большого объема знаний и практических навыков.

Например, изучение темы «Причастие» в IX классе потребует следующего: при работе над формированием понятия об этой глагольной форме – подробного повторения грамматических признаков двух частей речи – глагола и прилагательного; при изучении образования причастий – повторения составных частей слова; при изучении склонения – повторения правописания окончаний прилагательных и т.д. Поэтому при подготовке к уроку очень важно продумывать, с какими понятиями, практическими навыками, полученными ранее, связано данное правило, и активизировать эти знания и навыки перед объяснением темы. Очень полезно в начале учебного года установить, какие разделы из пройденного в предыдущем классе усвоены слабо, и в дальнейшей работе при объяснении нового, при опросе включать примеры на то, что усвоено слабо. Повторение должно иметь место на каждом уроке, а иногда ему следует посвятить целый урок.

Качество учебного процесса определяется и другими факторами, в частности умением учителя вести индивидуальную работу с учащимися, уделять постоянное внимание предупреждению и преодолению неуспеваемости слабых учеников. Реализация принципа дифференцированного обучения на уроке достигается различными путями, начиная от варьирования общеклассного задания и кончая делением учащихся на группы, работающие по вариантам заданий. Частичная индивидуализация достигается путем изменения объема, способов и сроков выполнения общеклассного задания для слабо успевающих учащихся. Таким образом в них вселяется уверенность в своих силах, и они постепенно подтягиваются до уровня хорошо успевающих учеников.

В современной методике преподавания русского языка нерусским накоплен довольно богатый опыт применения различных приемов индивидуальной работы на уроке. В частности, многие учителя придают огромное значение индивидуализации заданий при работе над ошибками. «Все ошибки фиксируются мною в специальной учетной тетради», – пишет заслуженная учительница КазССР А. В. Азарова [8]. Такая тетрадь учета слов, в которых допущены ошибки, ведется не только учителем, но и учеником. Учащиеся используют ее при составлении предложений, а для учителя эта тетрадь служит своеобразным справочником при составлении словарных диктантов, карточек с индивидуальными заданиями.

На уроке следует оказывать постоянное внимание слабо успевающим ученикам: следить за выполнением самостоятельных работ, вовремя приходить на помощь в случае затруднения, при проведении творческих работ давать им слова для справок. Можно практиковать дополнительные занятия с группой самых слабых учащихся, где знакомить их с новой темой до того, как она будет изучаться в классе. Это поможет подтянуть отстающих до уровня тех учеников, которые успевают усваивать материал при первом объяснении.

Дифференциация обучения предусматривает и индивидуальную работу с сильными учащимися: им даются задания повышенной трудности, предлагается в случае быстрого выполнения задания переключаться на следующее упражнение и др. Нужно шире практиковать и различные необязательные для всех, но выбранные по желанию ученика индивидуальные задания по изготовлению наглядных пособий, подготовке дополнительных материалов к уроку. Такие задания повышают интерес детей к урокам и придают характер новизны.

Наряду с изложенными выше требованиями к уроку вообще существует ряд специфических условий, характерных только для уроков русского языка в национальных школах. И одна из них – постоянное внимание к работе над произношением. В рекомендациях III республиканской научно-практической конференции по вопросам преподавания русского языка и литературы, состоявшейся в г. Джамбуле в апреле 1975 г., говорится, что «учителю необходимо совершенствовать работу по преодолению специфических трудностей при овладении учащимися-казахами русским языком, увеличить объем упражнений в правильном русском произношении, развитии речевых и письменных навыков, упражнений в беглом, выразительном чтении».

Часто в погоне за тем, чтобы «пройти» все правила, учитель не находит времени для отработки произношения трудных звуков, а между тем правильное произношение – это не только обязательное требование устной речи, но и важнейшее условие грамотного письма. Известно, что значительное число ошибок на письме учащиеся нерусской школы допускают в результате неправильного произношения: пуныкыт (пункт), кон (конь), малчик (мальчик), самолот (самолет). Поэтому работа над произношением и написанием слов должна проводиться при прохождении всех разделов программы по русскому языку, начиная с фонетики и кончая синтаксисом.

Так называемая «слуховая наглядность», которая способствует развитию орфоэпических навыков и фонетического слуха учащихся, лежащего в основе овладения системой изучаемого языка, осуществляется чаще всего с помощью технических средств.

Для отработки произношения применяются прослушивание и чтение слов, словосочетаний, текстов, в которых встречаются трудные для учащихся-казахов звуки, запись на доске и в тетрадях услышанных слов с проговариванием, заучивание наизусть пословиц, поговорок, стихотворных строк со словами, имеющими орфоэпические трудности.

Каждый урок, будь то урок чтения, письма, развития речи или грамматики, должен быть направлен на реализацию основного требования школьной программы – практическое усвоение русского языка школьниками, развитие их устной и письменной речи. Например, звуки и звукосочетания должны изучаться в целях усвоения правильного произношения и правописания, знания по морфологии и синтаксису создают основу для выработки умения правильно употреблять изученные слова и их формы в письменной и устной речи, правильно строить предложения и для овладения навыками согласования и управления слов.

Накопление лексического запаса и выработка речевых навыков осуществляются в процессе бесед на темы, связанные с окружающей жизнью, с занятиями детей в кружках, на пришкольном участке, в мастерских. При объяснении значения слов наиболее эффективным является прием, при котором слуховой образ слова соединяется со зрительным: прослушивание с одновременным показом картинки, предмета, действия и т.д.

Говоря о развитии речи, нет необходимости доказывать, что уроки русского языка могут вызывать интерес у учащихся, если на них приводятся и разбираются интересные, содержательные примеры. Едва ли увлекут учащихся уроки, на которых учитель, опасаясь непонимания, ограничивает детей составлением неинтересных, примитивных предложений, и еще хуже, когда он сам не может показать образца, потому что, давая задание, заранее не подготовил два-три интересных по содержанию предложения. Очень плохо, если на уроках русского языка не звучат пословицы, строки из известных детям стихотворений и прозаических произведений, которые они читают в классе и дома, которые поют на сборах и слышат по радио.

Высокое качество урока обеспечивается не только его содержанием и структурой, но и его воспитательной направленностью. Все в уроке должно быть подчинено единой цели – воспитанию человека идейного, культурного, образованного, настойчивого и умелого в труде.

3 Структура и методика проведения урока русского языка в казахской школе

Урок – это основная форма организации учебного процесса в школе. Урок представляет собой законченный отрезок учебной работы, и на протяжении его осуществляется достижение определенной учебной задачи, поставленной учителем. Каждый отдельно взятый урок – звено в общей системе уроков. Чтобы обеспечить успех всего процесса обучения, необходимо добиться высокого качества уроков.

Повышение эффективности уроков обусловливается многими факторами, но важнейший из них – это совершенствование учебного процесса, и прежде всего правильное распределение учебного времени на уроке. А это значит, что, продумывая структуру урока, учитель должен определить не только что и как будет делать на уроке он сам, но главным образом – что будут делать под его руководством дети. Как сделать, чтобы эта работа была активной, творческой, развивала интерес к изучаемому материалу, давала прочные, осмысленные знания?

Эти вопросы не раз были предметом обсуждения наших учителей, методистов, ученых в период перестройки школы в связи с реализацией Закона «О связи школы с жизнью». Вопрос о структуре урока и методике его проведения постоянно обсуждается и в настоящее время.

Большинство учителей видит в этих дискуссиях не просто разговор о структуре урока, а обсуждение злободневной педагогической проблемы перестройки форм и методов обучения в соответствии с требованиями жизни и современными задачами школы.

Естественно, что эта дискуссия не могла не коснуться и преподавания русского языка в казахской школе. Многие учителя правильно оценили рекомендации, которые давались в ходе дискуссии, и сумели перестроить свои уроки, повысив их обучающую роль. Однако практика работы многих учителей русского языка в казахской школе показывает, что вопрос о структуре урока и принципах его построения пока что нельзя считать окончательно решенным.

Вопросы о том, как проверять домашнее задание на уроке, как надо проводить опрос, можно ли ограничиваться поурочным баллом, как активизировать учеников в процессе опроса, проверки домашних заданий, при объяснении и закреплении нового грамматического материала, можно ли строить уроки по пятичленке и т.д., волнуют многих учителей и сегодня.

Отвечая на них, начнем с последнего – можно ли строить уроки русского языка по известной схеме: опрос, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление и задание на дом. Конечно, можно: комбинированная структура урока в свое время подвергалась резкой критике не потому, что уроки комбинированного типа строились по шаблону, перестали отвечать основному требованию, предъявляемому к уроку, – быть обучающим в течение всех 45 минут.

Критике подвергались уроки, на которых опрос зачастую превращается в «допрос», то есть непомерно затягивается, что в свою очередь не может не сказаться отрицательно на качестве усвоения нового материала. Критике подвергались уроки, на которых проверка домашнего задания превращается в пустую трату времени при условии, когда один ученик читает, а остальные ничего не делают; уроки, на которых учитель не успевает объяснить и тем более закрепить новый материал из-за нерационального распределения времени.

Таким образом, речь шла об активизации учащихся, о взаимосвязи и группировке отдельных компонентов урока в зависимости от цели урока, но вовсе не об их отрицании!

Уроки русского языка в национальной школе могут быть настолько разнообразными, насколько различны их задачи и изучаемый материал. Структура урока определяется его целью, темой, этапом обучения. Но при любой структуре будут иметь место и повторение, и закрепление, и выявление знаний, и в большинстве случаев – изучение нового материала. Таким образом, для многих уроков характерно соединение нескольких дидактических задач (усвоение новых знаний, повторение, учет, закрепление), соответственно которым урок делится на части, и каждая из них требует своих методов и приемов обучения.

На каждом уроке одна из задач всегда рассматривается как основная, чем и определяется структурное разнообразие уроков комбинированного типа. Так, например, урок, на котором одной из основных задач является изучение нового грамматического материала, можно схематично изобразить так:

1) Повторение ранее пройденного, изученного на предыдущем уроке и необходимого для изучения новой грамматической темы;

2) Сообщение темы и цели урока;

3) Объяснение нового материала;

4) Выводы и обобщения;

5) Придумывание примеров на данное правило или выполнение соответствующего упражнения;

6) Проверка усвоения нового материала;

7) Задание на дом.

Надо заметить, что урок, основной дидактической целью которого является усвоение нового материала, может иметь и другую структуру. Например, он может начинаться с работы над новым материалом, но это не значит, что в процессе работы не возникнет необходимость повторить какие-то сведения или проверить знания учащихся по определенному разделу или параграфу. Можно начинать уроки с опроса и проверки домашнего задания, можно весь урок посвятить учету и повторению заданий, полученных учащимися на предыдущих уроках, и в этом случае на уроке будет отсутствовать такой элемент его, как объяснение нового материала.

В практике работы учителя русского языка могут быть уроки, посвященные одной дидактической задаче, например, подготовке учащихся к выполнению какой-либо творческой работы (сочинению на заданную тему или по картинке), уроки изложения, уроки работы над ошибками и т.д. В некоторых случаях, если тема невелика по объему, в урок включаются и все пять дидактических элементов. Но чаще всего имеют место уроки, состоящие из двух-трех компонентов, при этом отдельные компоненты урока, например опрос и выявление знаний, могут сливаться с изучением и закреплением нового материала. То есть не может быть единой, общеобязательной, раз навсегда утвержденной структуры урока. Учителя «насчитывают в своей практике многие десятки разнородных уроков, сочетающих различные структурные элементы и использующих многообразные методы».

Умение разнообразно строить уроки требует от учителя больших лингвистических и психолого-педагогических знаний. В частности, успех урока во многом зависит от его начала. Согласно физиологическому учению И. П. Павлова, нервная система включается в деятельность постепенно, а потому школьная гигиена требует, чтобы урок начинался с более легкого и простого и постепенно усложнялся. Из этого следует, что более продуктивным будет такой урок, который начинается с коллективной работы, позволяющей повторить изученный на предыдущем уроке материал: например, со словарного диктанта, работы со словарями или с фронтального опроса, что позволяет начать урок при максимальном участии учеников.

Урок может начинаться и с проверки домашнего задания, но при условии активного участия учащихся всего класса. Активность учащихся при проверке домашних заданий зависит от некоторых условий, например от объема, видов домашних заданий. По объему домашние задания должны составлять классных. Виды их должны быть разнообразны, так как само разнообразие способствует активизации учащихся, вызывает интерес к способу выполнения домашней работы. Например, если учитель дает учащимся на дом задание подготовиться к предупредительному диктанту (очень полезной работе в национальной школе), то это уже определяет письменное начало урока, в котором предусмотрена и проверка домашнего задания и опрос.

Кроме заданий, имеющих чисто орфографическую цель, нужно практиковать разнообразные творческие задания, например, связанные с текстами, изучаемыми на уроках литературы, задания по словарю (выписать из словаря 10 глаголов с приставками, выписать 5 существительных с ь на конце и придумать с ними предложения, написать рассказик по данным словам и др.).

Но главное условие максимальной активизации учащихся – применение эффективных приемов проверки.

Наиболее распространенный из них – словарный диктант, составленный из слов с орфограммами на изученное ранее правило, при этом слова выбираются из текста домашней работы. Можно вызвать одного ученика к доске, и он будет писать на доске слова, – их называют учащиеся из упражнения, заданного на дом, или из словаря, где записаны новые слова, которые надо было запомнить дома.

В практике передовых учителей широко применяются приемы выборочной проверки. Например, учащиеся подчеркивают в домашней работе слова с определенными орфограммами, а потом читают глаголы 1 спряжения с окончаниями -ет, -ете, -ут, -ют и один из учащихся называет их вслух, а остальные проверяют правильность выполнения задания. Не меньше способствует активизации учащихся выполнение упражнения с доски, где учитель заранее (перед уроком) написал слова с пропущенными буквами из текста домашней работы, а потом учащиеся восстанавливают предложения с этими словами из домашнего задания.

Или, выбрав самые трудные упражнения из домашнего задания, учитель записывает их в деформированном виде, а ученики составляют из этих слов предложения и затем проверяют правильность записанных орфограмм по тексту домашнего задания. Можно отметить немало других примеров, в частности игровых: работа с карточками, на которых написаны буквы а, е, и, о; их учащиеся используют при проверке слов с безударными гласными, глаголов с безударными личными окончаниями (учитель называет слова из домашней работы, например, строит, играет, читает, а ученики поднимают соответственно букву е или и или карточки с цифрами 1, 2, что означает первое или второе спряжение глагола).

В национальной школе очень часто проверка домашнего задания связывается со словарной работой. Проверить, как ребята усвоили значение новых слов, помогают картинки, по которым можно провести немой диктант (учитель показывает картинку с изображением троллейбуса, а учащиеся пишут слово троллейбус) или дать задание составить предложения со словом – названием изображенного на картинке предмета и записать его на доске и в тетрадях.

Иногда проверка домашнего задания сопровождается фронтальным опросом, т.е. учитель задает вопрос по изученному дома параграфу, а учащиеся, отвечая, пользуются примерами из домашней работы.

Таким образом, активизация учащихся при проверке домашней работы во многом определяется выбором соответствующего приема. При этом вовсе не обязательно каждый урок начинать с проверки домашнего задания. Домашнее задание может использоваться учителем при объяснении и закреплении материала, и тогда время его проверки может быть отнесено к середине и даже к концу урока.

Перечисленные приемы проверки знаний учащихся далеко не исчерпывают всех видов опроса.

Вообще проведение опроса требует от учителя большой осторожности, так как это один из самых трудных этапов урока.

Надо помнить, что при опросе учащимся приходится напряженно думать, многие ученики волнуются и ко времени объяснения нового материала так устают, что уже ничего не понимают. У них получается психологическая разрядка, которая проявляется в подвижности, в разговорах, в безразличии. Учащиеся невнимательно слушают объяснение учителя. Кроме того, опрос, организованный в самом начале урока, очень часто затягивается, что приводит к поспешному проведению остальных этапов урока, в частности изучения нового грамматического материала. Вот почему в практике передовых учителей русского языка опрос, выявление знаний учащихся ведется на протяжении всего урока и завершается поурочным баллом. При выставлении поурочного балла принимаются во внимание не только уровень знаний, обнаруженный при ответах на вопросы, но и результаты выполнения учащимися всех заданий.

Конечно, на первых порах учителю может быть трудно оценить работу одновременно многих учеников из-за отсутствия соответствующего навыка, а иногда недостаточно хорошего знакомства с классом и отдельными учениками в начале года. В этих случаях для наблюдения достаточно брать 2-3 учеников.

Но поурочный балл как форма опроса имеет и отрицательные стороны. Первая из них – недостаточная объективность оценки, вторая – односложность ответов. Некритический подход к вопросу о выставлении оценок только в конце урока привел к тому, что во многих школах ученики перестали связно отвечать. Поурочный балл – прекрасное средство активизации учеников при опросе по русскому языку, но, по-видимому, нельзя превращать его в единственную форму проверки знаний учащихся. Поэтому, не отрицая пользы поурочной оценки, следует думать и о других видах опроса, в частности об индивидуальном опросе. При этом совершенно необходимо помнить об активизации всех учащихся.

Наиболее эффективным видом индивидуального опроса – приучить учащихся связно отвечать на вопрос учителя.

Активизации учащихся способствуют и письменные опросы, например, разбор по членам предложения при помощи условных подчеркиваний (подлежащее – одной чертой, сказуемое – двумя, определение – волнистой и т.д.) или разбор слова по составу путем выделения вертикальными черточками корней, приставок, суффиксов, окончаний (пере/лет/н/ые). Такой способ письменных опросов избавляет учащихся от боязни допустить орфографические ошибки, которых встречается очень много при таком виде письменного опроса, как ответы на вопросы по изученному параграфу в казахской школе лучше проводить устно.

Методика построения и проведения важнейшего элемента урока – объяснения нового грамматического материала зависит от характера языкового материала, степени подготовленности учащихся, цели, которая ставится учителем на данном уроке. Основных методов изучения грамматического материала три – метод беседы учителя с учащимися, метод связного изложения материала самим учителем и метод самостоятельного изучения учащимися правила по учебнику.

При любом из этих методов следует помнить основное правило активизации: школьники лучше запоминают тот материал, который усваивается в результате активной мыслительной деятельности, а не тот, который преподносится им в готовом виде. Это требует от учителя при объяснении нового грамматического материала использовать такие приемы, как вопросы к учащимся в ходе живого рассказа, привлечение учеников к подбору приемов, иллюстрирующих изучаемое правило, широкое использование доски для записи слов, предложений, всевозможные подчеркивания контрольных орфограмм и т.д. Нужно приучать детей больше работать с учебником, настенными таблицами, орфографическим словарем, текстом.

Не менее серьезного внимания требует подготовка и проведение разного рода тренировочных упражнений.

Именно этот этап урока часто страдает серьезными недостатками, в частности несоответствием отобранных упражнений основной цели и задаче урока, нерациональным многообразием их видов.

Нужно помнить, что, стремясь к разнообразию видов работ на уроке, нельзя делать это только ради разнообразия. Частая смена заданий отвлекает учащихся, не дает им возможности сосредоточиться на главном. Поэтому вполне оправданы уроки, на которых учащиеся будут выполнять разного вида упражнения, а может и одно упражнение, но обучающее и полезное, соответствующее цели урока.

При изучении неродного языка очень часто возникает необходимость в проведении таких уроков, которые целиком посвящены закреплению знаний и выработке навыков. Схема урока повторения и закрепления может быть представлена так:

1) Проверка выполнения домашнего задания;

2) Повторение правил и выводов, сделанных учащимися на предыдущих уроках;

3) Упражнения: списывание предложений с грамматическим заданием по учебнику; грамматический разбор; придумывание примеров, иллюстрирующих правило; работа со связным текстом (диктант, небольшое изложение и сочинение);

4) Проверка выполнения данных учителем упражнений;

5) Задание на дом.

Повышение эффективности урока во многом зависит от умения учителя экономить время на уроке. Предварительная подготовка всех видов заданий и вопросов для самостоятельной работы, запись их заранее на доске, размещение таблиц, схем, которые остаются закрытыми от учеников до момента их использования, предварительный подбор раздаточного материала (карточек, открыток) и текстов – все это устраняет ненужные паузы, уплотняет учебный процесс.

Таким образом, основные требования к уроку русского языка в казахской школе могут быть сформулированы так: на уроке не должно быть активно действующего учителя и пассивно слушающего ученика.

Урок должен быть построен и проведен таким образом, чтобы все 45 минут учебного времени были заполнены творческой, активной мыслительной деятельностью учащихся. Рационально организованный урок предполагает, что любой структурный элемент его будет обучающим, будет развивать у школьников интерес к знаниям и возбуждать желание учиться.

4 Об изучении глагола и глагольного управления в V классе

Во втором полугодии по программе V класса изучаются важнейшие грамматические темы – имя существительное и глагол. Эти две части речи составляют конструктивную основу предложения, поэтому от их усвоения во многом зависит успех работы по развитию устной и письменной речи учащихся-казахов.

Практически учащиеся из курса начальной школы уже хорошо знакомы со словами, которые отвечают на вопросы кто? и что? что делает? что делают? Они имеют определенный запас слов, обозначающих предметы и действия, знают наиболее употребительные глагольно-именные словосочетания, так как программа для начальных классов предусматривает усвоение словосочетаний, включающих глаголы, которые требуют после себя существительного в определенном падеже. Все это обеспечивает возможность изучения существительных и глаголов в тесной взаимосвязи, рассматривая их как структурную основу предложения.

Взаимосвязанное изучение существительного и глагола способствует активизации наиболее употребительной лексики в изучаемых грамматических формах, помогает усвоению падежных окончаний не в изолированных словах, а в словосочетаниях и предложениях. Усвоение падежных форм в словосочетаниях способствует устранению многочисленных ошибок в употреблении падежных окончаний.

Как известно, причиной таких ошибок является то, что в родном языке учащихся аффиксы однозначны, а русские падежные флексии разнообразны и многозначны.

Многие ошибки в употреблении существительных объясняются, кроме того, тем, что в национальной школе недостаточно серьезное внимание уделяется вопросам изучения предложного и беспредложного управления в зависимости от значения соответствующих глаголов.

Не случайно известный ученый и методист В. А. Богородицкий рекомендовал начинать изучение грамматики со склонения существительных, а склонения – только в глагольных словосочетаниях. Например, стол стоит, иду к столу, сижу за столом, нет стола (-ов) и т.д. [9].

Только после того, как учащиеся убедятся, что форма существительного зависит от глагола, с которым оно употреблено, следует начинать заучивание окончаний имен существительных. Работая над усвоением глагольных сочетаний, надо помнить, что есть немало глаголов, которые в русском языке управляют одними падежами, а в казахском – другими. Учитель должен постоянно помнить о таких глаголах и знакомить учащихся с наиболее употребительными из них по мере изучения падежей.

Порядок изучения падежей зависит от степени сходства функций определенного падежа в родном языке учащихся с его функциями в русском языке и от степени употребительности данного падежа в русском языке. Поэтому именительный падеж, как полностью соответствующий казахскому именительному падежу (атау септік), изучается первым. Заучив правило о том, что существительные в именительном падеже отвечают на вопросы кто? что? и всегда употребляются без предлога, учащиеся запоминают ряд глаголов, выступающих в предложении в роли сказуемых, от которых можно поставить вопрос к подлежащим. Например, лежит (кто? что?), стоит (кто? что?), живет (кто?), пишет (кто?), читает (кто?), работает (кто?) смотрит (кто?) и т. д.

Предложный падеж употребляется только с предлогами, и поэтому его следует для контраста изучать рядом с именительным, который всегда употребляется без предлога. Работу по изучению предложного падежа следует начинать с запоминания глаголов, после которых существительное употребляется в предложном падеже. При этом вначале усваиваются, как наиболее употребительные, глаголы, требующие после себя существительного с предлогами в и на (родиться, жить, учиться, работать, отдыхать (где?) в ауле, на юге, в городе и т.д.), а затем учащиеся запоминают глаголы, после которых употребляются существительные в предложном падеже с предлогом о (читать, рассказывать, говорить, думать (о ком? о чем?) о героях, о дальних странах и т.д.).

Особенно употребительными в речи являются винительный и родительный падежи. В ходе их изучения учащиеся встретятся с рядом глаголов, вступающих в беспредложные сочетания с существительными в винительном падеже (например, взять, дать, открывать, надевать, решать, убирать, увидеть, изучать, читать, подметать, стирать, носить (что?), видеть, встретить, спросить, любить (кого?) и с существительными в родительном падеже (бояться, не бояться (кого?).

Усвоение глаголов, вступающих в предложные словосочетания, может быть обеспечено при условии многократного повторения и заучивания во взаимосвязи глаголов, предлогов и существительных в соответствующих падежах. Взаимосвязь глаголов, предлогов и падежей можно показать в следующей таблице:

Глагол Предлог Падеж

идти, ехать, ходить в винительный

выходить, выбежать, приехать,

прийти из родительный

вернуться, слезть, спуститься с родительный

отойти, отъехать от родительный

Творительный и дательный, как менее употребительные, изучаются последними. В процессе изучения этих падежей учащиеся усваивают несколько глаголов, которые вступают в беспредложные сочетания с существительными в творительном падеже, в частности со значением орудия действия: колоть, рубить, пилить, убирать, резать, подметать, вытирать (чем?) – и с другими значениями, например, интересоваться, гордиться, заниматься, руководить (чем?). Глаголы, вступающие в беспредложные сочетания с существительными в дательном падеже, одновременно управляют и винительным падежом. Например, говорить, объяснять, рассказывать, отвечать (кому? что?).

Поэтому работа над усвоением этих глаголов должна сопровождаться повторением ранее пройденных словосочетаний, включающих эти глаголы с существительными в винительном падеже. Учащиеся должны усваивать все возможные сочетания изучаемого глагола с существительными в различных падежах. Например, глаголы писать, колоть, рубить, резать управляют не только творительным, но и винительным падежом.

Учащиеся усваивают следующие глаголы, вступающие в предложные словосочетания с существительными в творительном и дательном падежах:

Глагол Предлог Падеж

дружить

идти

говорить

разговаривать поздороваться с творительный

лежать

висеть под

над творительный

подойти

приехать

подъехать

готовиться к дательный

Таким образом, основная цель изучения склонения имен существительных заключается не только в привитии нерусским учащимся навыка правильного письма падежных окончаний, но главным образом, в практическом усвоении падежных форм существительных в словосочетаниях.

Именно такой подход к изучению глагольного управления предусмотрен в соответствующих упражнениях учебника [10], правильное выполнение которых должно обеспечить усвоение глагольной лексики и глагольно-именных словосочетаний.

Эти задачи реализуются в процессе выполнения упражнений на составление предложений с данными глаголами (упр. 3, задание 47; упр. 2, задание 49; упр. 4, задание 50 и др.), ответов на вопросы (упр. 5, задание 47; упр. 1, задание 49 и др.), упражнений на самостоятельное составление словосочетаний путем подстановки к данному глаголу существительного вместо вопроса: решать (что?) …, встретить (кого?) … (упр. 7, задание 48; упр. 6, задание 49) и др.

При закреплении глагольного управления не менее полезны дополнительные упражнения, связанные с работой над группами глаголов, объединенных для удобства по различным признакам. Например:

а) по признаку управляемых падежей без предлогов:

ждать

бояться кого? – родительный падеж

просить

отдавать

желать кому? – дательный падеж

верить

б) по признаку глагольных приставок и предлогов:

входить доплыть

вбежать куда? … доехать до чего?...

внести дойти

в) по признаку сопоставления антонимичных приставок и предлогов:

вошел в … – вышел из …

вбежал в … – выбежал из …

подошел к … – отошел от …

Конечно, при выполнении всех этих упражнений учитель выявляет не только связь существительного и глагола, но обращает внимание и на значение падежей с предлогом и без предлога, на формы и правописание падежных окончаний.

Только учет всех этих особенностей может обеспечить успех изучения предложного и беспредложного управления.

Приведем пример урока, в котором реализуются все перечисленные выше задачи.

Тема урока: «Родительный падеж с предлогом с»

Цель урока: раскрыть значение предлога с, добиться усвоения и закрепления ряда глагольно-именных словосочетаний.

Урок начинается с чтения вслух примеров из задания 61. При чтении учитель обращает внимание учащихся на то, что вопрос задается от глагола (пришли (откуда?) с собрания; вернулись (откуда?) с работы). Для усвоения этой модели устно проводится упражнение, в ходе выполнения которого учащиеся отвечают на вопросы: Откуда пришли ребята? Откуда вернулся брат? Откуда пришли пионеры? При ответе учащиеся пользуются словами, приведенными в начале задания 61.

Варианты ответов записываются на доске и в тетрадях, при этом подчеркивается глагол и стрелкой указывается слово, к которому задается вопрос. При выполнении упражнений следует постоянно предупреждать ошибки в написании слов (например, пришел, экскурсия, сбор, вернулся), повторяя при этом правописание безударных гласных, приставок и т.д.

Далее идет работа над выявлением значений глаголов спустился (-ась), слез (-ла). Значение глагола спуститься раскрывается с помощью картинки и сравнения с противоположным по смыслу глаголом подняться.

Чтение предложений из упр. 2 приводит учащихся к выводу, что глаголы спуститься и слезть сочетаются с существительными в родительном падеже.

В ходе выполнения упражнений 4 и 5 учащиеся не только усваивают соответствующие словосочетания, но и запоминают окончания родительного падежа. Это достигается путем многократного повторения и подчеркивания соответствующих окончаний.

На этом уроке учащиеся встречают 5 глаголов, требующих после себя существительных в родительном падеже с предлогом с. Их усвоению помогает использование ранее рассмотренного приема объединения группы глаголов по признаку управляемых падежей.

Последующие упражнения связаны не только с закреплением заученных моделей, но и с работой над сочетаниями, включающими глагол иду и существительное в родительном падеже с предлогом из. Умение отличать эти предлоги с трудом дается даже русским учащимся (они часто допускают ошибки типа «иду со школы»), поэтому словосочетания, которые даны в упр. 7, нужно заучить, запомнить, научиться правильно произносить.

Выполнение упр. 6, 8, 9, а также многократное повторение указанных словосочетаний в ответах на вопросы, в придуманных учащимися предложениях обеспечат усвоение этого трудного раздела.

В конце урока учащиеся записывают в словари глаголы спускаться и подниматься и активно усваивают их в соответствующих словосочетаниях.

Последовательная работа над системой упражнений, рекомендуемых учебником, может обеспечить усвоение падежных окончаний, а также предложных и беспредложных глагольно-именных словосочетаний.

Для наблюдения и выводов в начале каждого задания имеются аналитические упражнения. После них учащиеся должны переходить к выполнению полуконструктивных упражнений, которые можно разделить на несколько групп: упражнения на дописывание предложений существительными в определенном падеже (см., например, упр. 2, задание 48; упр. 6, задание 49; упр. 5 задание 51 и др.), на замену одних грамматических форм другими (упр. 5, задание 50; упр. 3, задание 66); ответы на вопросы (упр. 1, задание 49; упр. 2, задание 52; упр. 4, задание 54 и др.).

И в заключение учащиеся выполняют конструктивные упражнения, цель которых – закрепить в речи построение глагольно-именных словосочетаний и предложений, включающих глаголы и существительные в различных падежах (упр. 4, задание 58; упр. 7, задание 60; упр. 5, задание 62 и др.).

Работа по закреплению усвоенных глагольно-именных сочетаний предусматривается также в заданиях к связным текстам, которые можно найти почти в каждом разделе учебника. Работая над текстом, учащиеся находят существительные в определенном падеже, отвечают на вопросы по тексту, учатся составлять словосочетания и предложения с изучаемыми падежными формами, пересказывают текст, пишут небольшие изложения по этому тексту.

Усвоение глагольно-именных словосочетаний подготовит учащихся к работе над глаголом, который учащиеся 5 класса казахской школы изучают после склонения имен существительных. Пятиклассникам дается понятие о глаголе, после чего они подробно знакомятся с начальной (неопределенной) формой глагола, временами и спряжением глагола в настоящем и будущем временах.

Приступая к изучению глагола, учителю надо помнить, что учащиеся практически знакомы с ним не только из курса начальной школы, но и из предыдущего раздела, изучая который они запоминали глаголы, управляющие существительными во всех падежах. Кроме того, глагол как часть речи известен ученикам из курса грамматики родного языка. Поэтому учителю при объяснении понятия «глагол» следует опираться на эти знания, используя при этом все известные приемы семантизации глагольной лексики, например, действенную наглядность, картины и рисунки, разбор по составу слова, подбор однокоренных слов и т.д. На первом же уроке учащиеся знакомятся и с синтаксической функцией глагола в предложении.

При работе над правилом о правописании частицы не с глаголом особое внимание следует уделить раскрытию смыслового содержания частицы не. Этого можно добиться путем противопоставления глаголов (был – не был, ходил – не ходил, бегал – не бегал) и перевода их на казахский язык.

При объяснении понятия «неопределенная форма» следует подчеркнуть, что она является начальной формой и не имеет ни лица, ни числа, ни времени, а в процессе работы над этой темой – научить выделять глаголы неопределенной формы как по смыслу, так и по формальным признакам (глаголы неопределенной формы имеют суффиксы -ть, -ти, -чь; они обычно употребляются в сочетании со словами могу, хочу, буду, должен, обязан, нужно, надо).

Выполняя упражнение 8 из задания 82, учащиеся тренируются в составлении предложений и таким образом учатся практически применять в своей речи глаголы неопределенной формы.

Раскрыть понятие «времена глагола» можно путем перевода всех временных форм одного и того же глагола на казахский язык в сочетании со словами сегодня, вчера, завтра. Изучение времени глагола можно начать с анализа примеров, которые даются в начале задания 84. Перевод всех временных форм одного и того же глагола на казахский язык поможет раскрыть понятие «времена глагола». Не менее полезно для этой цели ознакомить учащихся с вопросами, которые по своей форме полностью совпадают с соответствующими глагольными формами (что делаю? – играю, что делал? – играл, что буду делать? – играть).

Закрепление изученного материала идет в процессе работы над упражнениями 1, 2, 3, 4 (задание 84).

Работа по усвоению правил образования глаголов прошедшего времени и их применению в устной и письменной речи предусмотрена в следующих 6 заданиях учебника.

При изучении прошедшего времени необходимо постоянно обращать внимание на выработку навыков согласования этих глаголов с существительными и местоимениями. Например, уже на первом уроке по этой теме после разбора примеров из упр. 1 (задание 85) и объяснения правила образования глаголов прошедшего времени следует переходить к упражнениям на согласование глаголов прошедшего времени с существительными мужского и женского рода.

Работой над соответствующей темой в начальных классах учащиеся подготовлены к тому, чтобы после чтения и анализа примеров из упражнения 2 сделать самостоятельно вывод, что глаголы мужского рода в прошедшем времени не имеют окончаний, а женского рода – имеют окончание -а.

Для иллюстрации этого правила очень полезно сделать таблицу, в которой к одному существительному подобрано несколько глаголов. Например:

писал читал

Мальчик читал Девочка писал а

(он) рассказывал (она) рассказывал

играл играл

При выполнении письменного упражнения (1) следует обратить особое внимание на окончание -а у глаголов прошедшего времени женского рода, для чего предложить учащимся подчеркнуть его или писать через черточку (писал -а). Все последующие упражнения имеют целью закрепить полученные сведения. Например, в упр. 6 требуется по окончанию определить род глагола прошедшего времени и подобрать соответствующее существительное. (Для оживления работы можно предложить учащимся подбирать имена девочек и мальчиков из своего класса).

После упражнения в переводе (упр. 7) учащиеся по ролям читают разговор (упр. 4), сначала по книге, а потом самостоятельно придумывают еще несколько предложений на эту тему.

Дома выполняется упр. 5 Учащимся дается дополнительное задание на дом: подготовить пересказ от лица мальчиков (левый столбик) и от лица девочек (правый).

В десяти заданиях учебника (91-101) систематизируются и углубляются сведения об изменении глаголов настоящего времени по лицам и числам. Новым для учащихся в этих заданиях будет подведение глаголов будущего простого времени под известное учащимся правило спряжения. Спряжение глаголов во всех лицах и числах дается в таблице (задание 91), с анализа которой начинается изучение темы «Спряжение глаголов». Обычно при работе над этой темой основное внимание обращается на личные окончания глаголов, в то время как для практического пользования правилом необходимо донести до учащихся значение категории лица и ознакомить их с личными окончаниями глаголов.

На уроке учитель может это продемонстрировать при помощи действенной наглядности. Ученик пишет на доске. Учитель спрашивает: Что ты делаешь?

Ученик. Я пишу.

Учитель (обращаясь к другому ученику). Что он делает?

Ученик. Он пишет. И т.д.

Особое внимание следует обратить на правописание личных окончаний глагола 3 лица единственного и множественного числа, так как в казахском языке эти глаголы имеют одинаковые окончания (Ол оып отыр. Олар оып отыр), а потому учащиеся по аналогии с родным языком допускают ошибки типа «Они работает».

Правописание личных окончаний глаголов I и II спряжения усваивается практически, то есть учащиеся не заучивают правила, а запоминают личные окончания глаголов по таблицам (они даны в начале заданий 91-94).

При изучении темы «Спряжение глагола» надо стремиться к тому, чтобы учащиеся запоминали личные окончания не отдельных глаголов, а глаголов, объединенных в группы по признаку одинакового изменения основы при спряжении. Например, в задании 93 представлена группа, в которой объединяются глаголы, спрягаемые так же, как глагол читать. Успех работы над этой группой глаголов зависит от умения учителя в ходе уроков показать, что все эти глаголы спрягаются одинаково. На примере урока (задание 93) попытаемся показать, в чем и как проявляется взаимосвязь лексики и грамматики в процессе изучения такой орфографической темы, как «Спряжение глаголов».

Ход урока

I Работа по усвоению глаголов, которые спрягаются так же, как глагол читать.

1 Повторение правописания личных окончаний глаголов первого спряжения (на примере глагола читаю).

2 Чтение вслух (можно читать хором) глаголов из упр. 1, выявление значения некоторых глаголов, например, мешаю, подметаю, убираю и др. (Эти глаголы могут быть записаны на плакате, который на некоторое время остается в классе, чтобы учащиеся могли возвращаться к заученным словам при выполнении последующих упражнений).

II Письменное выполнение упр. 2. Для того чтобы учащиеся услышали при проверке спряжение нескольких глаголов, задание может быть дано по рядам: один спрягает глагол подметаю, другой – завтракаю и т.д.

III Тренировочные упражнения по орфографии и развитию речи.

Все последующие задания к упражнениям на этом уроке имеют целью закрепить правописание личных окончаний изучаемых глаголов, научить учащихся употреблять их в практике устной и письменной речи.

1 Коллективное выполнение упр. 5. Вопросы составляются учащимися всего класса, а потом лучшие записываются на доске и в тетрадях. Это предупредит неверное написание слов и даст возможность учителю обратить внимание на окончание -ешь во 2 л.

2 Чтение текста и пересказ его с изменением числа глаголов.

3 Работа над правописанием окончаний глаголов 3 лица единственного и множественного числа (упр. 8). Учащиеся записывают в тетради предложения из первого столбика и подчеркивают окончания глаголов.

4 Творческий диктант по тексту упр. 7 (учитель может дополнить его своими примерами). Учитель диктует: Мы играем, а учащиеся дописывают предложения, используя выражения из упр. 6.

5 Работа по конструированию предложений с использованием изученных глаголов (упр. 9) устно.

6 Запись в словари глагола обедать.

IV Задание на дом: переписать в тетради и запомнить выражения из упр. 6. Устно составить с ними предложения.

Взаимосвязь лексики и грамматики – основное условие усвоения глаголов настоящего времени с частицей -ся.

Изучение данной темы в школе часто сводится к усвоению орфографического правила о правописании частицы -ся (-сь). Между тем частица -ся является не только грамматическим показателем возвратности, но и носителем нового лексического значения (ср. решать – решаться). И хотя лексический материал соответствующего задания подобран в учебнике таким образом, что нет резких расхождений в лексическом значении слов без частицы -ся и с этой частицей, учителю следует помнить об это особенности русских возвратных глаголов.

Значение возвратной частицы хорошо раскрывается при помощи картинок и ответов на вопросы, соответствующих каждой картинке, а также при помощи действенной наглядности.

Новым для учащихся 5 класса будет понятие о формах будущего простого времени. Усваивая это понятие (задание 100), учащиеся впервые узнают, что будущее время бывает простое и сложное. Особое внимание следует обратить на ту часть формулировки правила, в которой говорится об изменении по лицам и числам глагола буду.

Значительно большие трудности может вызвать работа над заданием 101 (будущее простое время). Трудность заключается в том, что по своим формальным признакам эти глаголы не отличаются от глаголов настоящего времени (одинаково изменяются, имеют те же окончания). Донести смысловое различие этих глагольных форм могли бы помочь вопросы, но для учеников-казахов поставить вопрос что делаю? или что сделаю? Очень трудно. Они вполне могут сказать: «Что сделаю? – Читаю» и «Что делаю? – Прочитаю». Поэтому в данном случае основной метод работы – запоминание, многократное повторение, тренировка в постановке вопросов к глаголам настоящего и будущего времени. Упражнения, предлагаемые учебником, вполне посильны для учащихся, так как в этих упражнениях четко разграничены глаголы настоящего и будущего времени (см. упр. 2,3).

Выполняя упр. 2, учащиеся читают глаголы настоящего и будущего времени, ставят вопросы. Затем устно составляют предложения и три-четыре из них записывают в тетради, подчеркивая личные окончания глаголов.

При работе над упр. 3 надо обратить внимание на наличие обстоятельств времени при глаголах настоящего времени (каждый день) и будущего простого (завтра). Это поможет учащимся уловить смысловое различие глаголов настоящего и будущего простого времени. Затем ученики читают стихотворение и отвечают на вопросы, употребляя глаголы будущего времени (упр. 6).

Работа над изучением глагола будет продолжена в 6 классе.

В 5 классе в результате изучения разделов учебника, связанных с изменением глаголов, учащиеся должны научиться различать времена глагола, уметь образовывать спрягаемые формы, правильно писать личные окончания, определять лицо, время и число глаголов и, наконец, научиться употреблять все изученные глагольные формы в устной и письменной речи.

5 О приемах семантизации глагольной лексики

«Глагол, – пишет академик В. В. Виноградов, – является наиболее сложной, грамматически организованной и в то же время наиболее насыщенной, т. е. непосредственно отражающей действительность, категорией современного русского языка» [11].

Эта способность глагола «непосредственно отражать действительность» предопределяет его важное место в общей системе изучения частей речи в школьном курсе русского языка для национальной школы.

Необходимость тщательного изучения глагольной лексики определяется и тем, что глагол – очень употребительная и чрезвычайно богатая в лексическом отношении категория слов в русском языке. Обладая способностью синтаксического управления, глагол занимает важнейшее место в структуре предложения.

Однако усвоение русского глагола представляет значительные трудности для учащихся нерусской школы. Эти трудности связаны с наличием огромного разнообразия значений и форм глагола в русском языке, с абстрактностью многих значений.

Рассмотрим приемы семантизации русской глагольной лексики в казахской школе.

Прочное усвоение языковой единицы, по мнению Г. Пальмера [12], достигается в результате органического слияния двух процессов: запоминания формы и запоминания значения (семантизация). Под усвоением формы Пальмер понимает узнавание или воспроизведение ряда звуков, слогов в их целостности, независимо от значения, семантизация же «подразумевает создание прочных ассоциаций между словом (или словосочетанием ) и обозначаемым объектом и т.д.».

Наилучшие условия для создания таких ассоциаций дают приемы, которые помогают установить непосредственую связь между словами русского языка и соответствующими понятиями без перевода этих слов на родной язык.

К числу таких приемов при семантизации глагольной лексики мы относим прежде всего действеннную наглядность или наглядную демонстрацию (учитель – или ученик – выполняет действие и произносит слово). Чаще всего действенная наглядность применяется при изучении глаголов движения.

Особую ценность действенная наглядность приобретет еще и потому, что, кроме демонстрации движения (иду, сажусь, встаю), она помогает при объяснении значения глаголов в различных грамматических формах. Так, при ознакомлении учащихся с приставочными глаголами могуть быть использованы такие упражнения: учитель производит действие и называет их: Я вхожу в класс. Подхожу к столу. Отхожу от стола. Прохожу мимо стола. Выхожу из класса и т. д. Затем эти же действия выполняют и называют учащиеся. С помощью движений и жестов можно раскрыть смысл приказаний при изучении глаголов повелительного наклонения и даже значения лица при изучении спряжения:

Учитель. – Али, пиши слово помогать! (Ученик пишет).

Учитель. – Что ты делаешь?

Ученик. – Я пишу.

Учитель (обращаясь к другому ученику). – Что он делает?

Ученик. – Он пишет.

Учитель. (обращаясь к двум ученикам). – Ахмат и Сакен, пишите слово трудиться! (Ученики пишут).

Учитель. – Что вы сейчас делаете?

Ученики. – Мы пишем.

Учитель (обращаясь к классу ). – Что они сейчас делают?

Ученики. – Они пишут.

Для уяснения видовых различий глаголов можно использовать наглядную демонстрацию следующим образом. Учитель пишет на доске предложение и просит назвать действие, которое он выполняет (Что я делаю? – Вы пишете. Что я пишу? – Вы пишете предложение). Написав предложение, учитель задает классу вопрос:

Что я сделал?

Вы написали предложение.

Учитель, наливая воду в стакан, спрашивает:

Что я делаю?

Вы наливаете воду в стакан.

Налив в стакан воду, учитель спрашивает:

Что я сделал?

Вы налили воду в стакан.

Теперь описанное действие совершается в обратном порядке, то есть учитель медленно выливает воду из стакана. Затем можно «показать» учащимся значение глаголов пьете, выпили (воду из стакана). Таким же наглядным путем учащиеся усваивают значение глаголов открываете, открыли (форточку), закрываете, закрыли (дверь), беру, взял (карандаш) и т.д.

Лексическая работа над приставочными глаголами может быть тесно связана с деятельностью учащихся на уроках труда: при помощи действенной наглядности можно объяснить, что значит резать, нарезать, вырезать; клеить, заклеить, вклеить, отклеить. Каждый префиксальный глагол наполняется для учащихся конкретным содержанием и используется для точного обозначения определенного действия.

Такая же работа по семантизации глагольной лексики может быть связана с конкретными действиями на пришкольном участке, на занятиях по физкультуре. Смысл каждого глагола раскрывается наглядно, каждая трудовая операция, действие получают точное название. Для образования связи между конкретным действием и словом можно применять различные формы взаимодействия: от показа действий учителем и объяснения их словами до выполнения действий учащимся только на основе словесных разъяснений учителя. При этом учащиеся могут объяснять, что они делают, то есть называть действие.

Опыт передовых учителей показывает, что учащиеся в этом случае легко и с интересом усваивают лексический материал, особенно если учитель умеет создавать нужные ситуации. Так, для закрепления лексики, связанной с темой «Магазин», можно организовать игру «В магазине». «Товаром» могут служить предметы, сделанные девочками на уроках домоводства. «Продавцы» и «покупатели» ведут разговор:

Покажите, пожалуйста, зеленую блузку.

Пожалуйста.

Сколько она стоит?

Эта блузка стоит три рубля.

Мне нравится эта блузка. Заверните, пожалуйста. Вот деньги. Здесь пять рублей.

Получите два рубля сдачи.

Спасибо. До свидания.

До свидания.

Семантизация многих глаголов (особенно глаголов движения) может осуществляться при помощи таких наглядных пособий, которые дают возможность воспроизвести необходимые для этой цели ситуации. К таким налядным пособиям относятся картины и рисунки, причисляемые К. Д. Ушинским к типу «неполной или частичной» наглядности в отличие от предметной (естественной) наглядности, которая описана выше.

Учитывая, что на картине трудно показать глаголы абстрактного значения (думать, мечтать, любить, ненавидеть), нужно использовать картинную наглядность только при изучении определенных глаголов, например, глаголов движения: идет, бежит, плывет, летит (птица), ползет (змея), поднимается, спускается; едет, плывет (на лодке), летит (на самолете); везет, несет; глаголов, обозначающих действия и физиологические состояния человека: читает, пишет, рисует, шьет, играет (в мяч), моет, вытирает, поливает, копает, чистит (зубы); ест, пьет, сидит, стоит, лежит, спит, смеется, плачет, смотрит, слушает, поет и т.д.

Для усвоения значений глаголов полезно использовать специально подготовленные картинки с изображением предметов и их действий (состояния). Преподаватель, показывая эти картинки, спрашивает: Что делает? – Мальчик идет. Лошадь бежит. Самолет летит. Пароход плывет и т.д. При показе картинок или диафильмов на первых порах можно задавать вопросы, в которых есть глагол:

Куда плывет эта лодка?

Куда бегут эти спортсмены?

Где сидит этот мальчик?

Куда плывет этот пароход?

Куда летит этот самолет?

Или альтернативные вопросы:

Эти дети идут или едут в школу?

Эти дети бегут или идут?

Эта лошадь бежит или стоит?

Этот мальчик лежит или сидит?

Затем вопросы задаются так, что в них отсутствует нужный глагол:

Что делают дети?

Что делают спортсмены?

Что делает лошадь?

Что делает самолет?

Что делает пароход?

В нашей республике имеется опыт составления картинного словаря, который с успехом используется учителями в начальной школе. Многие картинки этого словаря помогают детям наглядно усваивать глагольную лексику.

Учителям средних классов полезно использовать также «Картинный словарь русского языка», составленный Ю. В. Ванниковым и А. Н. Щукиным для иностранцев, изучающих русский язык (М., «Просвещение», 1965), и позаимствовать в нем некоторые рисунки и схемы, помогающие раскрыть значение наиболее употребительных глаголов.

Понятно, что для объяснения глагольной лексики можно использовать и картины художников. При выборе таких картин предпочтение следует отдавать тем, в которых широко представлены действия.

Хорошим пособием, содействующим усвоению значений слов, являются также диафильмы. Работа с диафильмами спообствует укреплению навыков беспереводного понимания русской речи. С помощью диафильма дети могут понять без перевода трудные слова и словосочетания, закрепить и активизировать изучаемую лексику. К сожалению, диафильмы статичны, по ним не всегда можно указать совершенный и несовершенный виды глагола, время глагола. Поэтому при работе над глаголом следует продуманно отбирать кадры из диафильмов. Так, полезно выделить несколько раскрывающих определенный сюжет кадров, в которых ярко выражена последовательность действий. Это даст учителю возможность после просмотра кадров вести беседу не о неподвижных предметах, а о последовательно развивающих действиях, даст возможность ставить такие вопросы, как: что он делает? и что он сделал? откуда он идет? и куда он пришел? и т.п.

При работе над семантизацией глаголов движения приставочных можно использовать фильм «Три медведя». Последовательный просмотр нескольких кадров поможет объяснить значение многих глаголов: девочка подошла к дому, она вошла в дом, медведи идут по дороге, девочка подошла к столу, села, ест суп, вошли медведи, входит маленький медвежонок, девочка выбежала, убежала и т.д. здесь каждый глагол соответствует определенному кадру.

Понять и запомнить лексический материал, относящийся к определенной ситуации, помогает такая работа с диафильмом, при которой учитель читает текст и одновременно пересказывает кадры. Затем ученики отвечают на вопросы, употребляя в ответах новые слова, пересказывают содержание диафильма, записывают пересказ в тетради, составляют подписи к некоторым кадрам и т.д.

Семантизация лексики в процессе работы над диафильмом имеет то преимущество, что «...материал воспринимается в яркой наглядно-слуховой форме;...реализуется принцип непосредственного (беспереводного) понимания воспринимаемого материала» [13]. Именно эти обстоятельства делают диафильм и кино эффективными средствами, в большой степени содействующими усвоению неродного языка.

Очень полезные упражнения, способствующие усвоению глаголов движения, можно проводить, используя так называемый фланелеграф, который имеет то преимущество перед картиной, что предметы на нем можно перемещать. Можно, например, с успехом использовать фланелеграф при изучении тем «Улица», «На вокзале», «В столовой», «В походе», «Работа на пришкольном участке» и т.д.

В 6 классе казахской школы № 12 г. Алма-Аты учительница Л. Измайлова успешно провела работу с фланелеграфом по сюжету, заимствованному из книги Р. В. Альмухаметова «Развитие речи учащихся в связи изучением видов глагола» (Уфа, 1965).

Даем описание этой работе.

Посредине фланелеграфа учитель помещает рисунок космического корабля.

Вызванный к фланелегрфу ученик говорит: – Космический корабль стоит на космодроме.

Недалеко от корабля устанавливается фигура космонавта.

Ученик продолжает: – Юрий Гагарин направляется к космическому кораблю.

Учитель помещает космонавта на космическом корабле.

Ученик сообщает: – Гагарин поднимается на космический корабль. Он улыбается, машет рукой.

Фигура космонавта убирается.

Ученик говорит: – Космонавт скрылся в кабине. Он сел в кресло, передал: «К полету готов!».

Следует сообщение о движении корабля.

Используя фланелеграф, можно легко объяснить значение приставочных глаголов. Для этого можно, например, в центре фланелеграфа прикрепить дом (школу) и передвигать фигуру ученика, показывая, как он подходит к школе, входит в школу, выходит из школы и т.д.

Работа над усвоением префиксиальных глаголов будет успешной и в том случае, если ученики будут фиксировать показанное учителем передвижение ученика в виде специальных схем:

Ученик подошел к школе Ученик вошел в школу Ученик вышел из школы

Применяя такие схемы, можно объяснить учащимся значение многих глаголов, не обращаясь к переводу.

Подобные схемы очень полезны при изучении глаголов многократного и однократного подвидов.

6 О системе и методике проведения тренировочных упражнений по русскому языку в V классе

Известно, что качество обучения русскому языку во многом определяется правильной организацией тренировочных упражнений, которые помогают связать изучение теоретического материала с практикой применения его в устной и письменной речи учащихся.

Все упражнения, представленные в учебнике русского языка для V класса [14], можно подразделить на 2 вида: упражнения, связанные с закреплением изученных грамматических правил (разнообразные грамматические задачи), и упражнения по развитию речи.

Методика проведения грамматико-орфографических упражнений не вызывает особых затруднений, так как учебник обеспечивает их последовательность, четко определяет задачи каждого упражнения и способ выполнения (письменно). При работе над этими упражнениями учителю следует только не забывать о некоторых особенностях, связанных с усвоением орфографических правил нерусскими учащимися. Например, в учебнике встречается много упражнений, рассчитанных на зрительное восприятие орфограмм: зрительно-предупредительное диктанты (задание 10, упр. 6; задание 14, упр. 5; задание 16, упр. 5; задание 81, упр. 8 и др.), упражнения на различного рода списывание (сплошное, выборочное, с изменением формы слова, с вставкой пропущенных букв, с дописыванием окончаний), упражнения на склонение и спряжение, которые предполагают запоминание орфографии путем многократной записи слова.

Такое внимание к работам зрительного характера объясняется тем, что изучение неродного языка имеет свои особенности, главная из которых заключается в том, что знание орфографических правил не всегда обеспечивает грамотное письмо. Так, например, если ученик не различает ударных и безударных слогов в слове, то правило о правописании безударных гласных ему не даст почти ничего. По-видимому, в данном случае нужно больше рассчитывать на зрительное запоминание орфографии слова, чем на сознательное усвоение и применение соответствующего правила. С этой целью выполнению упражнений на вставку пропущенных букв предшествует работа над аналогичными орфограммами в готовых примерах. Например, упражнение на вставку безударных гласных в словах женского рода (задание 35, упр. 7) выполняется после работы над ними в предшествующих упражнениях (1, 2, 3, 4, 5), где эти существительные уже встречались. Так же построены упражнения 1 (задание 53), 5 (задание 52), 3 (задание 40) и др.

Среди грамматико-орфографических упражнений встречается много и таких, которые способствуют сознательному овладению орфограммами. Это упражнения, связанные с определением структуры слова, его грамматических форм, упражнения в грамматическом разборе слова по составу, предложений по частям речи и членам предложения.

Методика проведения грамматико-орфографических упражнений в основном изложена в заданиях к ним и заключается в аккуратном и точном выполнении этих заданий.

Значительно большие трудности вызывают упражнения по развитию речи, что объясняется многообразием задач, стоящих перед учителем при работе над ними.

Известно, что процесс развития речи предусматривает овладение нормами литературного произношения, расширение словарного запаса, усвоение системы формообразования, приобретение навыков соединения слов в словосочетания и предложения, а также овладение формами творческой передачи мыслей на русском языке. Эти задачи и определяют подбор соответствующих упражнений, включающих задания на отработку произношения, на активное усвоение словаря (запись и запоминание слов, прописи, работа по словообразованию, работа со словарем и т.д.), задания на составление словосочетаний и конструирование предложений.

Среди работ, способствующих активному овладению языком, особое место занимают упражнения по развитию связной речи. Эти упражнения требуют значительно большего внимания со стороны учителя, так как работа над ними предполагает хорошее знание методики и учет таких важных моментов, как, например, соотношение устных и письменных форм их выполнения.

В практике преподавания русского языка нерусским заметно стремление сводить работу по развитию речи в основном к упражнениям по развитию устной речи. А между тем устная и письменная речь тесно связаны между собою. Многие ошибки в письменной речи вызываются неправильностями устной речи и наоборот. Поэтому учитель, проводя упражнения, должен заботиться о равномерном развитии устной и письменной речи – двух равноправных способов выражения средствами языка одного и того же содержания. Конечно, при разработке системы упражнений нужно учитывать специфические особенности устной и письменной речи. Устная речь требует от говорящего быстроты в подборе нужных слов, не допускает возвращений назад, она несколько экономнее, так как говорящий пользуется дополнительными средствами – жестами, мимикой; письменная речь отличается большей многословностью, наличием разъяснений, заменяющих интонации и паузы, она отличается большей книжностью. Но тем не менее работа по развитию устной речи должна идти параллельно с развитием письменной речи и упражнения того и другого вида должны быть представлены в рациональном соотношении на каждом уроке. Любое упражнение по развитию речи может иметь устный и письменный вариант. Например, устное и письменное изложение одного и того же текста. Устный рассказ по картине и сочинение по той же картине. Устное выступление может быть проведено по заранее подготовленному плану и записано и т.д.

Большую часть всех работ по развитию речи составляют так называемые творческие работы, в проведении которых встречается очень много недочетов методического характера. К этим недочетам относятся прежде всего бессистемность в проведении упражнений, несоблюдение основного дидактического правила – идти от легкого к трудному при определении последовательности расположения заданий, а главное, в отсутствии четкого разграничения работ контрольного и обучающего характера. Учитель порой не замечает, что проведение творческих работ он чаще связывает с контролем, чем с обучением. Затрудняет учителя и отбор речевых упражнений, соответствующих грамматической теме урока.

Основным пособием для учителя должен быть учебник. В учебнике для V класса упражнения по развитию речи подобраны по степени возрастающей трудности, разнообразны по своим заданиям и предусматривают взаимосвязь лексических и грамматических задач. Однако, как показывает практика, они не дадут должного эффекта, если учитель не продумает методику проведения этих упражнений, в частности не определит, с какой целью и каким способом они будут выполняться.

Методика выполнения любого упражнения в учебнике предполагает много вариантов. Например, один и тот же текст может быть использован для списывания (сплошного и выборочного), диктанта (слухового, выборочного, предупрежденного, свободного), изложения (сжатого и подробного) и т.д.

В системе упражнений по развитию речи особую роль играют упражнения, развивающие творческую инициативу учащихся. Они выполняют подготовительную роль в обучении различного рода сочинениям как наиболее сложному типу работ по развитию связной речи. Это прежде всего так называемое творческое списывание, заключающееся в том, что учащиеся вставляют вместо точек пропущенные слова, заменяют словосочетание одним словом или слово синонимом и т.д.

Большие возможности для развития связной речи дает выборочное списывание. Тексты для подобных работ имеются в упр. 2 (задание 25), упр. 4 (задание 10), упр. 1 (задание 9), упр. 1 (задание 97) и др.

Однако выборочное списывание (или выборочная диктовка) является работой, предназначенной для закрепления различных грамматических сведений, и применяется в основном как один из видов упражнений при работе над грамматическими определениями и правилами. Но если это упражнение дополнить заданием восстановить данный текст по выписанным словам, то оно приобретет характер переходного упражнения от списывания (или диктанта) к изложению. Упражнения подобного типа широко применяются при изучении любой грамматической темы, и методика их проведения несложна: учитель диктует текст, учащиеся выписывают контрольные орфограммы (например, существительные I склонения, слова, общие для русского и казахского языков) и после грамматического анализа восстанавливают текст, употребляя выписанные слова.

В целях развития речи списывание может осложняться и лексическими заданиями типа: заменить данные слова синонимами, вставить вместо точек пропущенные слова, заменить словосочетание одним словом и т.д.

Наиболее эффективным видом списывания является такая его разновидность, как письмо по памяти. В применении к национальной школе оно имеет ряд достоинств: соединяет в себе работу по развитию речи и обучению орфографии, способствует запоминанию слов, словосочетаний и целых предложений. Письмо по памяти, кроме того, служит осуществлению взаимосвязи между уроками русского языка и литературного чтения. Выучив на уроках литературного чтения стихотворение (например «Зимнее утро»), учащиеся на уроке русского языка получают задание записать его по памяти. Примерно такая же цель (связь уроков русского языка с уроками литературы) ставится при проведении так называемых предупрежденных диктантов, которые имеют большое значение в воспитании внимательного отношения к слову и отдельным орфограммам. Методика проведения предупрежденного диктанта может быть такой: учитель накануне называет текст (по учебнику русского языка или русской литературы), который завтра будет предложен учащимся для записи под диктовку. Замечено, что такое задание активизирует даже самых нерадивых учеников, так как они не могут удержаться от соблазна выучить этот текст, запомнить трудные написания. Это, несомненно, способствует более прочному усвоению изучаемого материала.

Развитие связной речи обеспечивается также правильной методикой проведения упражнений, связанных с изучением правил склонения именных частей речи, спряжения глаголов. Наряду со склонением и спряжением отдельных слов следует практиковать склонение данного слова в словосочетании и даже в предложении. Для облегчения этой задачи можно проводить такие упражнения, которые дают возможность составить связный текст, употребляя слово в определенной грамматической форме. Например, учащиеся легко составят небольшой рассказ на тему «Книга – наш лучший друг», если ответят на вопросы, употребляя слово книга в разных падежах: Без чего нельзя хорошо учиться? Чему мы обязаны своими знаниями? Когда мы читаем книгу? Расстаемся ли мы с книгой летом? О чем всегда вспоминаем с удовольствием? Отвечая на эти вопросы, учащиеся запишут:

Книга – наш лучший друг. Без книги нельзя хорошо учиться. Книге мы обязаны многими знаниями. Мы читаем книгу в классе и дома. Не забываем мы о книге и летом. И т.д.

Подобные упражнения имеются в учебнике (например, упр. 9, задание 76; упр. 7, задание 74; упр. 5, задание 47). Отвечая на вопросы последнего упражнения, учащиеся составят рассказ:

Я сейчас читаю рассказ Юрия Германа о наших пограничниках. Книга эта мне очень нравится. Я читал много книг. Больше всего мне нравятся книги о героях, о разведчиках, о летчиках. Книга о юных героях гражданской войны называется «Судьба барабанщика». Ее автор Аркадий Гайдар. В этой книге рассказывается о героической жизни ребят во время революции.

Давая такие задания, следует добиваться того, чтобы учащиеся составляли связные рассказы не только устно, но и письменно. Вообще ответы на вопросы – одно из наиболее эффективных упражнений обучающего характера. Вопросы могут быть составлены так, чтобы, отвечая на них, учащийся мог употребить нужное слово или грамматическую конструкцию. Например, учащиеся дают полные ответы на вопросы, используя слово сестра: Кто к нам приехал? Кого нет дома? Кому я дал тетрадь? и т.д. – и при этом повторяют окончания существительных I склонения.

Эффективным средством, развивающим устную и письменную речь детей, являются свободные диктанты, представляющие собою особую работу, переходную от диктанта к изложению. Это по существу изложение, но с разбивкой текста на отдельные части – абзацы. Для свободных диктантов могут с успехом использоваться тексты учебника на стр. 137 («Степь»), стр. 120 («Артек»), стр. 141 («Маленькая героиня»), стр. 52 («Наша Родина») и др.

Методика проведения свободного диктанта несколько сложнее, чем обычного слухового (более глубокая работа над содержанием, объяснение непонятных слов и т.д.). Свободный диктант – эта такая запись диктуемого текста, когда учащимся предоставляется право изменять текст, свободно выбирать слова и выражения, сохраняя общий смысл. Поэтому проверка орфографических навыков при проведении этого вида диктанта несколько ограничена, так как ученик в случае незнания орфограммы может заменить трудное слово другим, синонимичным ему.

Развитию связной речи способствуют и некоторые другие виды диктантов, особенно творческие, которые могут быть очень разнообразны: творческий диктант с вставкой слов (можно использовать тексты учебника – упр. 7, задание 8; упр. 4, задание 29 и др.), с распространением текста по вопросам (используются тексты упражнений с заданием дописать предложения по вопросам, например, упр. 5, задание 71 и др.), с изменением грамматической формы слова (например, при записи под диктовку учащиеся заменяют глаголы настоящего времени глаголами прошедшего времени, или первое лицо глагола вторым, имя мальчика именем девочки и т.д.).

Интересно проходят творческие диктанты и устные сочинения с применением данных слов (составить рассказ на тему «Улица нашего города», употребляя слова тротуар, магазины, здания, театр, кинотеатр, памятник, фонтан, сквер, автобус, трамвай и т.д.), а также творческие диктанты по картине.

Методика проведения творческих диктантов по картине в подготовительной своей части совпадает с проведением сочинений по картине. Так, работа по картине «На учебу» (стр. 5) может быть закончена записью текста под диктовку, но с пропуском некоторых слов. Например, учитель диктует: Дети животноводов учатся и живут (где?)… Летом они приезжают (куда?)… Там они (что делают?)… и т.д.

В работе по развитию речи огромное значение имеют изложения, которые обогащают словарь, укрепляют орфографические и пунктуационные навыки, учат детей логически мыслить.

Недостатком в проведении изложений является то, что они используются в основном для контроля, в то время как главной целью их должно быть обучение грамотному изложению слышанного или прочитанного.

В учебнике для V класса имеются специальные тексты для изложений («Надежный товарищ», задание 103; «Пионерский патруль», задание 107; «День рождения», задание 71; «Наша республика», задание 56 и др.). Наличие текста в учебнике позволяет учащимся лучше запомнить его содержание и написание отдельных слов.

Работа над этими текстами должна проводиться в такой последовательности: 1) вступительная беседа; 2) чтение текста учителем; 3) словарно-фразеологическая работа; 4) беседа по содержанию прочитанного; 5) запись плана или составление вопросов; 6) повторное чтение текста учителем; 7) письменное изложение. Иногда практикуется устный пересказ текста учащимися перед самой его записью. Думается, что от этого следует отказаться, так как в данном случае учащиеся слушают последний раз текст в худшем варианте (известно, что при пересказе они многое искажают и просто пропускают). Ответственным этапом в обучающем изложении является составление плана. Рекомендуется составлять план коллективно. При проведении беседы учитель делит текст на части, соответствующие отдельным пунктам плана, читает их и ставит вопросы: Как можно озаглавить первую часть, вторую? и т.д. Предложенные заголовки обсуждаются, и лучший из них записывается на доске и в тетрадях.

Примерный план урока обучающего изложения по тексту «Прием в пионеры» (стр. 56):

Ход урока

1 Вступительное слово учителя о пионерах нашей страны. Беседа, в ходе которой учитель спрашивает учащихся, когда они были приняты в пионеры, чье имя носит их пионерская дружина.

2 Первичное чтение текста учителем, в результате которого учащиеся усваивают его содержание.

3 Словарно-фразеологическая работа в ходе вторичного чтения текста. Выясняется значение слов произнесли, торжественное обещание, повязала, приколола, пионерский значок.

4 Самостоятельное чтение текста учащимися с целью зрительного запоминания слов с трудными орфограммами.

5 Пересказ текста по вопросам: Когда в нашей школе был пионерский сбор? Кого мы принимали в пионеры? Что произнесли ребята на этом сборе? Что сделала вожатая? Что делали пионеры на утреннике?

6 Коллективное составление плана (в виде вопросов).

7 Заключительное чтение текста учителем.

8 Письмо изложения.

Задания к изложению можно разнообразить. Например, написать подробное, близкое к тексту изложение или краткое изложение, требующее от учащихся умения выбирать самое существенное.

В V классе вполне возможны изложения с элементами сочинения по данному началу и данному концу, а также подготовленные изложения (текст для такого изложения сообщается учащимся заранее, обычно он выбирается из имеющихся в учебнике по литературе художественных текстов).

Исключительно важную роль для развития и закрепления у учащихся навыков и умений облекать свои наблюдения и мысли в живое слово играют творческие работы различного типа. Наиболее доступные виды таких работ на уроках русского языка – сочинения по картинке и по личным впечатлениям на заданную тему. Примеры подобных заданий можно встретить в учебнике при изучении важнейших грамматических тем.

Наконец, чтобы свободно говорить на русском языке, необходимо овладеть наряду с монологической и диалогической формой речи. Так как речевое общение слагается в основном из слушания и говорения, то и упражнения, связанные с обучением диалогической речи, должны быть направлены на развитие этих навыков. Диалогическая речь может развиваться в результате выполнения главным образом вопросо-ответных упражнений. Применяются также заучивание диалога наизусть со слуха, беседы на определенную тему или в соответствии с заданной ситуацией и т.д. Большие возможности для развития диалогической речи создают упражнения, проводимые с помощью магнитофона.

Учет многообразных видов грамматико-орфографических и творческих упражнений и знание методики их проведения помогут учителю в выполнении основной задачи – научить учащихся-казахов пользоваться русским языком как средством общения.

7 О взаимосвязи устных и письменных упражнений на уроках русского языка

Человеку в практической деятельности приходится пользоваться как устной, так и письменной речью, поэтому вопрос о взаимоотношении устных и письменных упражнений в методике преподавания русского языка нерусским является очень важным. «Устная и письменная речь – это два равноправных способа выражения средствами языка одного и того же содержания» [15], и практика показывает, что многие неправильности устной речи отражаются в письменной. Не реже наблюдается и обратное влияние.

Значит ли это, что устная и письменная речь совершенно тождественны и потому обладание одной формой речи неизбежно влечет за собой развитие другой? На этот вопрос нельзя ответить односложно. Именно поэтому проблема взаимоотношения устной и письменной речи трактуется по-разному как в методике, так и в языкознании и психологии. Одни ученые считают, что устные и письменные формы речи тесно связаны между собой и находятся в единстве, «…хорошая письменная речь … отличается от устной только тем, что не выражена в звуках» [16] и «письменная речь вырастает на базе устной» [17], другие (проф. В. А. Артемов, Л. С. Выготский) находят, что устные высказывания значительно отличаются от изложения тех же мыслей на письме.

Устная и письменная формы речи, по их мнению, различаются тем, что они несколько по-разному используют лексический состав и грамматический строй языка.

Эти разногласия находят отражение и в методике развития русской речи, где также наблюдается стремление противопоставить устную и письменную ее формы. Иногда отдается предпочтение какой-либо из них. Например, одни под развитием речи понимают по преимуществу работу над письменной речью, другие считают, что занятия по развитию речи – это в основном упражнения по совершенствованию устной формы общения.

Принимая за основу положение о том, что устная и письменная речь являются равноправными средствами общения людей в коллективе, мы не можем утверждать приоритет одной из форм речи в обучении русскому языку нерусских. Учащиеся будут постоянно испытывать необходимость в овладении обеими формами общения: в повседневной жизни, в быту им понадобится устная речь, а в сфере более сложной интеллектуальной деятельности – письменная.

Методика развития речи на неродном языке не может быть сколько-нибудь эффективной, если она не будет исходить из учета всех специфической особенностей, а также общности, единства и органической связи устных и письменных форм речи.

«Важной особенностью языкового общения при наличии развитой письменности является постоянное совмещение в сознании членов языкового коллектива двух образов – звукового и письменного – готовых языковых знаков (преимущественно первого порядка), что позволяет легко преобразовывать знаки устной речи в знаки письма и обратно и устанавливает теснейшую связь между двумя формами языкового общения» [18]. В системе занятий русским языком устная и письменная речь чередуются. При этом, как правило, устная речь предшествует письменной: конструируя предложение, учащиеся вначале составляют его устно и только после этого записывают.

В школьной методике известно немало упражнений, которые развивают устную речь: рассказывание и пересказ прочитанного учителем и учениками, выразительное чтение, беседа на заданную тему, по картине или по личным впечатлениям, заучивание наизусть отрывков из прозаических и стихотворных текстов и другие. Наиболее характерной формой устного общения является диалогическая речь, что определяет подбор упражнений для развития устной речи в учебниках и методических пособиях.

Упражнения, когда собеседники непрерывно меняются ролями, переводя от передачи сообщения к его приему и обратно, получившие в нашей методике название диалогов, очень полезны, особенно если учитель сочетает запоминание содержания разговора с отработкой соответствующей мимики, жестов, пауз, интонаций, характерных для любой устной беседы.

В новых учебниках русского языка учитель найдет немало таких «разговоров», помогающих выработать умение вести беседу на различные темы (см., например, упр. 5 (задание 2), упр. 2 (задание 9), упр. 2 (задание 15), упр. 4 (задание 18), упр. 6 (задание 40), упр. 4 (задание 33) и др. в учебнике для V класса).

При выполнении этих упражнений нужно помнить, что большая часть их построена по грамматическому принципу и предназначена для запоминания грамматических форм слов, конструкций предложений. Однако умение ставить вопросы и отвечать на них еще не означает, что учащийся овладел искусством диалога, то есть умением разговаривать с собеседником на какую-либо тему.

Обучение диалогической речи предполагает выработку умения вести разговор в указанных ситуациях с введением в него распространенных реплик в виде просьб, приказаний, развернутых ответов.

Работа по обучению диалогу потребует от учителя умения создавать ситуации для разговора. Они могут быть самые различные: разговор ведется на почте при покупке конвертов, отправлении телеграммы; на ученическом собрании, где ребята обсуждают итоги успеваемости; между двумя учениками о прочитанной книге, о работе на пришкольном участке, об участии в соревнованиях и т.д.

Основные типы упражнений по развитию диалогической речи, представленные в учебнике, – разговоры по аналогии (после чтения или прослушивания магнитофонной записи), продолжение разговоров (даны 1-2 начальные реплики и указаны собеседники), составление разговоров на основе указанных ситуаций и собеседников.

Задаче практического овладения языком больше соответствует диалогическая форма речи, так как в жизни преобладает разговор, беседа, а не монолог. Однако учащихся следует учить и монологической речи, которая обладает некоторыми чертами диалогической, поскольку обращена всегда к слушателю, даже в том случае, когда слушатель – это не одно лицо, а много людей, в частности аудитория.

На определенных этапах обучения нужно считать вполне оправданным преобладание упражнений по развитию одного какого-либо вида речи. Например, в начальных классах больше занимаются устной речью. Это естественно, так как жизнь ученика в школе и вне ее проходит в атмосфере устного общения, и овладеть прежде всего устной речью ему и важнее и легче. Письменная же речь более сложна, чем устная, так как она требует от пишущего большей точности, достигаемой в устной речи жестами и мимикой, большего количества слов, лучшего знания грамматики.

Однако по мере того как учащиеся приобретают навыки грамотного письма, развитие устной речи идет параллельно с развитием письменной.

В практике работы казахских школ накоплен положительный опыт проведения письменных работ для закрепления вводимой лексики, активизации словаря и совершенствования навыков устной речи. Но достижения в этой области используется в работе школы довольно слабо, чем и объясняется наблюдающийся «вплоть до старших классов огромный разрыв между устной и письменной речью» [19]. Для того чтобы преодолеть этот разрыв, необходимо выявить возможности взаимосвязи устных и письменных заданий в процессе выполнения тренировочных упражнений.

Опыт работы учителей по новым учебникам показывает, что большинство упражнений по развитию устной речи может быть связано с обучением грамотному и осмысленному письму. Так, письменному сочинению или изложению должен предшествовать устный ответ ученика. «Чем лучше устный предварительный рассказ, тем большее влияние оказывает он на письменные сочинения учащихся. Из этого следует, что письменное сочинение должен предварять хороший устный рассказ» [20].

На уроке может быть зафиксирована письменно любая беседа, рассказ учителя и учащихся, при этом обогащение словаря и синтаксиса устной речи обязательно скажется на письме. Справедливо и другое утверждение: повышение качества письменной речи благоприятно отразится на развитии устной речи.

Наиболее распространенными видами работ, способствующих развитию обеих форм речи, являются устные и письменные ответы и вопросы.

Важным условием получения правильного ответа является правильно составленный вопрос. Вопросы для устных и письменных ответов могут быть нескольких видов:

1 Вопросы по прочитанному тексту (примером могут служить вопросы в первых номерах упражнений из заданий 14, 15, 25 и др.).

2 Вопросы по картине. Картины для организации беседы учитель может найти в учебнике русского языка, а также в учебниках по другим предметам – географии, ботанике, истории и т.д.

Как правило, учащиеся вначале рассматривают картину молча, затем отвечают на вопросы учителя по ее содержанию, после чего составляют связный рассказ. Только после такой подготовительной работы рассказ (сочинение) записывается по предложениям в тетради.

Образец подготовительной работы к сочинению по картине, проводимой на основе взаимосвязи устных и письменных упражнений, можно найти в заданиях 110 (рассказ по картине М. С. Лизогуба «Сказка»), 105 (изложение по тексту «Смелый табунщик»), 104 (изложение по тексту «Четыре правила») и др.

3 Вопросы, составленные для организации наблюдений над окружающей жизнью. Чаще всего подготовка таких вопросов связана с проведением различных экскурсий: в природу, в музей, картинную галерею, библиотеку. В ходе экскурсий учитель обычно ведет беседу с учащимися, акцентируя их внимание на предметах и явлениях реального мира и следя за оформлением ответов.

Например, при посещении библиотеки вопросы могут быть такие: Где находится наша библиотека? Как она оформлена? Как выбирают книгу? Как выдается книга?

Для того чтобы в результате экскурсии учащиеся написали сочинение, следует предложить им конкретный сюжет: «Наш школьный сад весной», «Наша любимая яблонька», «Что мы видели в библиотеке» и др. Можно даже заранее сообщить план будущего сочинения. Например, план сочинения на тему «7 Ноября в нашем городе» может быть дан в виде вопросов: Какой праздник наступил? Куда идут школьники? По какой улице они проходят? Кто идет впереди колонны? Что несут отличники учебы? Что написано на плакатах?

Учащиеся должны уметь давать полные и краткие ответы на вопросы. При записи ответы могут оформляться в виде отдельных предложений или фиксироваться как диалог. Запись диалога имеет такую форму:

- Какая сегодня погода?

- Сегодня пасмурная погода.

- А завтра?

- Завтра ожидается ясная погода.

В том случае, когда вопросы задаются в определенной последовательности, учащиеся могут составить по ним связный текст и после пересказа его несколькими учениками записать.

Пересказ преследует цель сформировать навык последовательного и грамматически правильного изложения своих мыслей на основе прочитанного или услышанного. При устном пересказе к этим требованиям добавляются правильное произношение, соблюдение пауз и интонаций, выразительность речи, а при письменном – орфографическая и пунктуационная грамотность.

Любой пересказ (по вопросам или по плану, с изменением лица, времени действия, творческий пересказ с сокращением, распространением или продолжением сюжета) может быть оформлен устно и письменно. Подготовку к пересказу с последующей записью можно провести в такой последовательности: 1) Объяснение учителем наиболее важных слов и выражений. 2) Упражнения с орфографически трудными словами. 3) Орфоэпические упражнения. 4) Чтение учителем (или заранее подготовленным учеником) текста для пересказа. 5) Ответы на вопросы по содержанию текста. 6) Повторное чтение текста учащимися. 7) Восстановление предложений из прочитанного текста по опорным словам. 8) Составление устного рассказа. 9) Запись составленного рассказа в тетради.

Большую помощь в развитии устной и письменной речи оказывает правильно организованное чтение как на уроках литературы, так на уроках языка. В процессе чтения учитель имеет возможность отработать необходимые для устной речи темп, тон, паузы в зависимости от характера читаемого текста. Всякое упражнение, выполняемое письменно, рекомендуется предварительно прочитать вслух. Это развивает внимание к слову, способствует выработке навыков правильного произношения, запоминанию отдельных слов и целых выражений. Многократное чтение одних и тех же текстов – прекрасный способ обогащения речи детей изобразительными средствами путем подражания образцам. В этом смысле очень полезно заучивание наизусть, которое увеличивает не только запас слов, но и запас образов. В новых учебниках русского языка для IV – VI классов предусмотрен ряд упражнений, связанных с работой над стихотворным текстом. Например, в учебнике для V класса упр. 3 (задание 10), упр. 7 (задание 68), упр. 5 (задание 5) и др. В отдельных случаях упражнения эти могут быть дополнены заданиями по заучиванию наизусть.

При выполнении таких заданий следует избегать механического, бессмысленного зазубривания. Чтобы ученики настолько овладели материалом, что могли бы потом грамотно его записать, заучиванию должны предшествовать смысловой, грамматический и орфографический анализ. Например, при работе над текстом упр. 7 следует выяснить, что означают слова полет, синекрылый, кругами, зорко, боевой (товарищ), обратить внимание на написание этих слов, добиться правильного ответа на вопросы: Где (над чем) пролетает самолет? В каком падеже стоят существительные, отвечающие на этот вопрос? Какие окончания имеют существительные множественного числа в творительном падеже?

Очень часто работа эта завершается записью заученного текста, или письмом по памяти. По памяти можно записывать не только стихотворения (как это чаще всего предлагает учебник), но и прозаические отрывки, в том числе из произведений, изучаемых на уроках литературы.

Если учесть, что многие слова (например, имеющие в своем составе гласные, непроверяемые ударением) нуждаются в зрительном запоминании, а некоторые правила в нерусской аудитории не могут применяться с той же эффективностью, как в русской (например, проверка безударной гласной ударением), то станет ясно, что всевозможные работы, основанные на зрительном восприятии текста, являются важнейшим приемом обучения орфографии в нерусской аудитории. Среди таких работ заслуживают внимания так называемые предупрежденные диктанты, которые позволяют осуществлять взаимосвязь устных и письменных заданий: учитель заранее сообщает текст, по которому предстоит писать диктовку, и предлагает учащимся произвести лексический, грамматический и орфографический анализ а также запомнить написание тех слов, которые невозможно проверить правилами. Последующая запись проанализированного текста помогает соединить зрительное и механическое восприятие орфограмм, способствует повышению грамотности учащихся.

По заранее подготовленному и проанализированному тексту можно проводить также различного рода изложения.

Задания в новых учебниках русского языка для IV – VI классов казахской школы составлены так, что они дают учителю возможность варьировать упражнения, изменяя способ их проведения. Например, в задании 7 (стр. 14) всего 8 упражнений, из них только 2 (1-е и 8-е) по условию требуют списать (записать) предложения или отдельные слова. Однако записано полностью или выборочно может быть каждое из предлагаемых упражнений после устного его выполнения. Например, пословицы и особенно переведенные на русский язык предложения следует записать и разобрать все встретившиеся в них трудные орфограммы. В упражнениях 2 и 3 запись производится выборочная, а коллективно составленный рассказ «На уроке» (упр. 4) с целью предупреждения орфографических ошибок можно записать на доске и в тетрадях.

К упражнениям чисто орфографического характера можно давать задания, связанные с развитием устной речи. Например, после того как будут списаны слова и вставлены пропущенные буквы в упр. 4 (задание 9), ребята могут придумать с этими словами предложения. То же можно сказать об упр. 6 (задание 42), упр. 8 (задание 81), упр. 6 (задание 8), упр. 2 (задание 109), упр. 3 (задание 108).

Постоянное внимание учителя к вопросам взаимосвязи устных и письменных упражнений при изучении русского языка позволит осущестить одно из важнейших требований современной программы: учащиеся, оканчивающие казахскую школу, должны уметь читать, правильно говорить и писать по-русски.

8 Содержание и методика работы по развитию устной монологической речи на уроках русского языка

Устная и письменная речь, как известно, взаимно обусловливают друг друга, поэтому методы обучения этим двум формам речи являются близкими, а иногда просто совпадающими. Однако некоторые специфические особенности устной речи (такие, как темп, мимика, жесты, краткость выражения, «ситуативность», богатство интонации, ярко выраженная коммуникативная направленность) дают основание рассматривать развитие связной устной речи как отдельное звено в общей системе работы по русскому языку в национальной школе.

Устная речь – это сложный психо-физиологический процесс, проявляющийся в двух основных формах – диалогической и монологической.

Диалогическая, или, как ее часто называют, разговорная, речь считается наиболее простой формой устной речи, так как она представляет собой серию высказываний, которые подсказываются чаще всего ситуацией и поддерживаются собеседниками. Реплики диалогической речи – это отдельные предложения, иногда неполные, состоящие из нескольких слов.

Однако овладение связной речью предполагает, что учащийся должен не только научиться составлять предложения и обмениваться репликами с собеседником, но и уметь изложить свои мысли системой фраз, связанных друг с другом по смыслу. А это уже задача более сложная, она требует овладения монологической речью, которая, в отличие от диалога, представляет собою речь одного лица, выражающего в связной форме свои мысли.

Для учащихся диалогическая речь легче монологической, так как в ней участвуют не менее двух собеседников и они невольно помогают друг другу. При монологической речи говорящий должен надеяться лишь на свои познания, на свое умение строить связное высказывание.

Монологическая речь более сложна не только с лингвистической, но и с психологической точки зрения, ибо она требует более напряженного внимания, лучшей памяти, последовательности.

Следует учесть также, что в монологической речи употребляются более развернутые синтаксические конструкции. Поэтому при обучении устной речи диалогическая речь предшествует монологической и является одной из подготовительных ступеней к монологической речи.

Умение рассказывать, связно излагать свои мысли на изучаемом языке – необходимое условие свободного владения речью. Однако возможности учащихся в построении связного высказывания ограничены и зависят прежде всего от того, как много слов, грамматических форм и готовых фраз (речевых образцов) они знают.

В настоящее время не вызывает сомнения целесообразность требования рассматривать в качестве материала для развития устной речи не изолированные грамматические и лексические единицы, а комплексные единицы, представляющие единство грамматического, лексического и фонетического аспектов речи. Такими единицами являются речевые модели. Чем больше типовых фраз будет усвоено, тем свободнее ученик будет вести разговор, строить высказывание на заданную тему или в связи с заданной ситуацией.

Однако простое заучивание речевых моделей еще не решает проблемы обучения монологической речи. Необходима разработка системы речевых упражнений, обеспечивающих привитие навыков использования заученного языкового материала в определенных речевых ситуациях. Это относится и к определению методов обучения самостоятельному связному высказыванию вне занятия, когда учащийся сам решает, о чем ему следует сказать.

Нередко работа по развитию устной, особенно монологической, речи связывается исключительно с уроками литературы. А между тем элементарные речевые навыки прививаются уже на уроках русского языка, где учащиеся изучают грамматические формы слов и учатся составлять словосочетания и предложения. Не отрицая огромной роли уроков литературы в формировании навыков устной речи, мы в данной статье акцентируем внимание учителей на методике выполнения заданий, направленных на развитие навыка связного высказывания при изучении грамматики.

Одним из важнейших речевых умений является умение строить фразу. В свою очередь навыки построения предложения находятся в прямой зависимости от умения сочетать слова. Поэтому на начальном этапе работы по формированию монологической речи очень важны упражнения, направленные на овладение грамматическими формами слов и их сочетаниями, которые должны проводиться на уровне словосочетания и предложения, а не отдельного слова. Примеры таких упражнений можно найти в учебниках русского языка для казахской школы. Они могут быть сведены к следующим основным типам:

1) на добавление окончаний: тетрадь леж…, карандаш леж…,

дневник леж…;

на составление словосочетаний и предложений без

изменения формы:

я учусь третьем

он учится в пятом классе

мы учимся шестом

3) на вставку и добавление слов в начале, середине и конце фразы:

… пришла в город. … стала выдергивать морковь. … был в огороде. И т.д.

У меня …ое пальто. У меня есть …ый костюм. Да здравствует …! Привет …!

4) на расширение предложений путем ответов на вопросы:

Ребята решили (какую?) … задачу. Ученики написали (какую?) … работу. Ученик отвечает (как?) … (Когда?) … я готовлю уроки.

5) на составление предложений с изменением формы:

мальчик был (-а)в школе

товарищ

он выступал (-а)на утреннике

подруга

девочка смотрел (-а)мультфильм

6) на устную трансформацию по образцу:

согласие несогласие

Тебе 10 лет? Да, мне 10 лет. Нет, мне 13 лет.

Твоему брату 20 лет? Да, … Нет, …

Ты учишься в IV классе? Да, … Нет, …

Однако работа по овладению навыком составления словосочетаний и предложений даже при условии, что все грамматические формы слова употребляются правильно, еще не обеспечивает развития связной монологической речи. Одна из важнейших задач в работе по развитию речи – выработка навыка связывать предложения и располагать их в логической последовательности в соответствии с темой высказывания.

Для обучения связному высказыванию на неродном языке наиболее приемлемой представляется система, основанная на постепенном усложнении мыслительных задач при построении связного высказывания [21] и получившая распространение в методике преподавания иностранных языков. Система эта включает три основных этапа: 1) отдельное минимальное свободное высказывание; 2) отдельное распространенное высказывание; 3) сочетание двух и более свободных высказываний.

На первом этапе учитель только называет тему, определяет общее направление мысли учащихся, которые самостоятельно выбирают конкретное содержание высказывания. Например: Расскажи о брате (Мой брат работает), о сестре (Сестра уехала), о школе (Школа большая). Затем следует расширение составленных учащимися речевых образцов:

Мой брат работает на заводе.

Мой старший брат работает на заводе.

Мой старший брат работает на авиационном заводе.

Наша школа большая.

Наша школа очень большая.

На последнем этапе идет работа над логической связью сказанных фраз. При этом следует стремиться не просто к увеличению объема высказываний за счет количества предложений, а к логическому переходу от одного предложения к другому.

Сравните:

Наша школа очень большая. Есть логическая

В школе много классов. Последовательность.

Наша школа очень большая. Нет логической

Наша школа находится недалеко от последовательности.

нашего дома.

Затем объем высказывания увеличивается за счет доказательства правильности факта, включения элементов рассуждения и аргументации. Например, если вы согласны, то докажите, что следующее утверждение правильно: Наша школа очень большая (почему?).

В действующих учебниках русского языка для казахской школы на развитие связной монологической речи направлены задания, среди которых особое место занимают ответы на вопросы. Чаще всего эта работа носит характер беседы, которая, в отличие от диалога, направляется заранее определенной темой. Ее цель – выяснить или обсудить какой-либо вопрос.

Большинство так называемых «разговоров», представленных в учебнике, носят характер беседы (см. упр. 6, задание 3; упр. 2, задание 35 и др.). Для того чтобы беседа была эффективной, необходимо выбрать тему, соответствующую опыту детей, их знаниям и развитию.

Назначение ее – не только расширение кругозора детей, но и активизация словаря и грамматического материала. В беседе легко обнаруживаются и вовремя исправляются ошибки в произношении, в построении фраз, особенно простых предложений.

Успех беседы во многом определяется характером вопросов, которые должны активизировать детей, заставлять их употреблять необходимые слова и грамматические формы. Примером такой активизирующей беседы может служить упр. 5 (задание 91): Где ты живешь? На какой улице ты живешь? Какие улицы в Караганде? Какие дома? И т.д.

Вопросы, заданные в логической последовательности,– подготовительная ступень к пересказу. Если учащиеся после многократного прослушивания затрудняются в пересказе текста, следует записать вопросы на доске, чтобы при ответе на них ученики запомнили порядок событий и могли затем последовательно пересказать текст.

Одна из целей вопросо-ответных бесед по учебным текстам – привитие навыков употребления изучаемых грамматических конструкций на готовом языковом материале. Это полезно и нужно для выработки первичных речевых навыков, но недостаточно для развития самостоятельной речи учащихся, которая ориентируется не столько на работу памяти, сколько на умение мыслить, на свободное употребление изученной лексики и грамматических форм в потоке речи. Для развития этих навыков очень полезны вопросы, рассчитанные на свободное высказывание по поводу увиденного, пережитого или прочитанного и услышанного.

Вопросы, требующие свободного высказывания, могут на первых порах включаться в число тех, которые составляются на материале изучаемого текста. Например, к вопросам из упр. 1 (задание 91) можно добавить такие «свободные» вопросы: Какие улицы, дома, площади в нашем городе (селе)? Какая площадь в нашем городе самая большая и красивая?

Постепенно количество свободных вопросов увеличивается, а затем от бесед на материале текста можно переходить к простейшим беседам на свободную тему.

Привитие навыка связного высказывания в нужной логической последовательности обеспечивается также работой над деформированным текстом. Примером такой работы может служить упр. 2 (задание 51). В учебнике таких заданий немного, однако учитель может легко составить деформированный текст путем перестановки местами предложений в любом доступном для учащихся тексте из учебников русского языка или литературы. Этот деформированный текст может быть использован учителем для тренировки учащихся в восстановлении последовательности событий рассказа, исходя из его логического смысла.

Первой ступенью в формировании монологической речи является пересказ прослушанного и прочитанного текста, который по праву считается одним из важнейших приемов в обучении связной устной речи. При пересказе учащиеся, как правило, используют готовые речевые формы, излагая содержание в той последовательности, что и в прослушанном тексте.

На начальном этапе обучения пересказу полезны упражнения, которые способствуют выработке навыков связного высказывания. Это прежде всего – индивидуальное и хоровое многократное чтение небольшого отрывка из связного текста, заучивание наизусть отрывков из прозы или стихотворений, деление на части прочитанной статьи или рассказа и составление плана для последовательного пересказа, пересказ по вопросам, которые помогают составить логически последовательное связное высказывание.

При обучении пересказу текст необходимо прочитать самому учителю, соблюдая паузы и интонацию. Для запоминания последовательности изложения практикуется проведение бесед по тексту, задаются дополнительные вопросы или подсказываются нужные формы слов или фраз. Очень полезны пересказы по частям, что облегчает запоминание текста и позволяет включить в работу над пересказом большее число учащихся.

Разновидностью творческого пересказа является работа, заключающаяся в переводе и одновременном изложении (пересказе) по-русски текста, прослушанного на казахском языке. При пересказе ученик усваивает в готовом виде не только лексико-грамматический материал, но и порядок мыслей.

Успех этой работы во многом связан с развитием памяти, наличием навыков внимательного слушания, так как учащиеся в данном случае пользуются готовой чужой речью. Однако это нисколько не умаляет значения пересказа как необходимой ступени в подготовке к рассказыванию – завершающему этапу в развитии монологической речи. Особенно в случае, если учащиеся запоминают только содержание прочитанного, а не обороты и слова и пересказывают текст своими словами, то есть когда в процессе пересказа они по смыслу заменяют забытые слова и фразы своими, подобранными самостоятельно [22]. Даже тогда, когда учащиеся запоминают «чужие» фразы, они могут с успехом использовать элементы заученного в своем высказывании, но для этого необходимо научить их переносить этот языковой материал в новую ситуацию, т.е. направить работу по линии высказывания своих собственных мыслей. Примером такого «творческого пересказывания» могут служить задания на составление рассказа по аналогии с данными. Например:

Осень. Весна.

Наступила осень. Наступила весна.

Солнце светит редко. Солнце светит ярко.

Желтеют листья на деревьях. Зеленеют листья на деревьях.

Птицы улетают в теплые страны. Птицы прилетают из теплых стран.

В лесу, в поле стало тихо. В лесу, а поле стало шумно.

Пересказ, наряду с перечисленными видами работ, обычно рассматривается как подготовительный этап в обучении рассказывания – наиболее сложному и заключительному виду работы по формированию навыков монологической речи. Рассказ, в отличие от пересказа, требует большей самостоятельности, так как учащийся должен не только определить содержание, отобрать факты, но и оформить грамматически употребленные в рассказе слова и в соответствии с заданной темой расположить их так, чтобы получилось связное высказывание. Основное требование к методике обучения рассказыванию – это обеспечение учащихся материалом, основанным на конкретных фактах, для чего используется метод наблюдения. Он применяется в случае, когда объекты доступны для наблюдения (при описании натуральных предметов, помещений, явлений природы во время экскурсии). Если же непосредственное наблюдение невозможно, применяются картины, диафильмы, фотографии, открытки. С наблюдением связаны такие виды работ по развитию связной речи, как составление рассказов по картинке, на основе личных впечатлений от окружающей жизни, наблюдений во время экскурсий.

На начальной стадии обучения связной речи особенно эффективны рассказы по серии картинок, последовательно изображающих действия или события.

Виды рассказывания могут быть очень разнообразными, если учитель использует любую возможность, случай для развития связной речи.

«Ходил ученик в магазин – расскажи как следует, по порядку. Ездил во время каникул в другой город – непременно об этом рассказать надо. Смотрел в кино картину – и тут много материала для интересного сообщения, даже доклада» [23].

Однако свободное рассказывание – это результат большой работы учителя, связанной с выполнением ряда подготовительных упражнений. Одно из них – ответы на вопросы, помогающие составить ряд предложений, объединенных одной грамматической темой. Например, тема «Книга – наш лучший друг»: Из чего мы узнаем много нового? Где мы читаем книгу? С чем мы не расстаемся и летом? О чем мы часто беседуем?

Ответив на вопросы, учащиеся составляют связный текст, который после стилистической правки выглядит так: «Книга – наш лучший друг. Из книги мы узнаем много нового. Мы читаем книгу в классе и дома. Не расстаемся мы с книгой и летом. Мы часто беседуем о хорошей книге».

Склонение слов в контексте позволяет учащимся уяснить значение падежных форм, условия их употребления в сочетании с другими словами.

Вопросы играют не менее важную роль и в обучении рассказыванию, связанному с повседневной жизнью детей, их занятиями, играми, учебой. Например: Сколько тебе лет? В каком классе ты учишься? Какие предметы вы изучаете? Какой предмет ты особенно любишь? Почему? Что ты делаешь после уроков? Как помогаешь маме по хозяйству? И т.д.

На первых порах применяется также прием коллективного составления рассказа, т.е. коллективное составление предложений и отбор лучших из них для включения в рассказ.

При обучении рассказыванию очень важно давать образец, составленный учителем или извлеченный из произведений художественной литературы.

К сказанному следует добавить, что занятия по развитию связной речи нужно проводить систематически, планомерно, помогая детям на начальной стадии и постепенно предоставляя им все большую самостоятельность на последующих этапах обучения. Учитель должен постоянно вызывать детей на разговор, особенно тех, которые сами говорят мало из боязни сказать неверно или просто от робости, и уж, конечно, поддерживать инициативу ребенка, желающего поговорить с учителем.

В работе по развитию речи большую роль играют степень владения языком и культура речи самого учителя. Учитель, взявший на себя обязанность учить других, должен предъявлять высокие требования прежде всего к собственной речи, не допуская неправильных оборотов как при рассказывании, так и при формулировке вопросов. Речь учителя всегда должна служить образцом для детей.

Само объяснение нового материала у опытного учителя может превратиться в средство практического овладения устной речью, если он наряду с изложением материала задает вопросы по ходу объяснения и требует от учащихся не односложных ответов, а заставляет строить распространенные предложения, исправляет ошибки, предлагает несколько раз повторить предложение и связное высказывание в исправленном виде.

Исходя из задач практического овладения языком, следует проводить и устный индивидуальный опрос, при котором ученик в связной форме излагает грамматический материал или пересказывает текст домашней работы, что позволяет судить о качестве его практических навыков, дает возможность проверить, как он говорит на русском языке. В случае затруднений учитель должен дать образец ответа на поставленный вопрос.

Мы не касались в этой статье вопросов развития письменной речи. Но следует помнить, что успех устных упражнений во многом определяется правильной постановкой работы по развитию письменной речи, которая должна предполагать не только привитие орфографических и пунктуационных навыков, но и обучение всем другим аспектам речи, в частности логическому и стилистическому ее оформлению. Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, взаимно влияют и взаимно обогащают друг друга, поэтому совершенствование методики устной речи одновременно способствует и развитию письменной речи.

9 Упражнения творческого характера в средних классах

Основными видами работы по развитию связной письменной речи являются изложения и сочинения. Цель изложений – научить учащихся логически последовательно излагать услышанное. Методика проведения изложений хорошо известна, следует только учесть, что работа над изложением может занимать не обязательно целый урок, но и часть его в случае, если текст велик по объему.

Все перечисленные виды упражнений только подготавливают учащихся к наиболее сложному виду работы – сочинению, которое требует от детей воображения, умения логически последовательно излагать свои мысли и выявлять свое отношение к описываемому.

Сочинения в основном имеют две разновидности: на свободную и литературную тему. Работы первого типа широко практикуются на уроках русского языка и по характеру заданий и способам выполнения бывают очень разнообразны: это сочинения по опорным словам, по данному началу или концу, по серии сюжетных картинок, по картине и т.д. И каждое такое сочинение требует очень серьезной подготовки и методической эрудиции учителя.

Наиболее распространенный в средних классах вид сочинений – сочинения повествовательного характера, то есть передача каких-либо событий во временной последовательности. При этом степень сложности такого типа работы может быть различной: легче описывать то, что дети видят в момент рассказа (серия картинок, кадры диафильма), сложнее то, что наблюдали раньше, и наиболее сложный вид повествовательного сочинения – придуманный рассказ на тему, предложенную учителем. Большинство упражнений учебника, предусматривающих «придумывание» рассказов, связано с тематикой, близкой и понятной детям: «Я учусь в IV классе» (упр. 7, задание 1), «Летом» (упр. 6, задание 8), «Мы работаем на огороде» (упр. 7, задание 15) и др.

Словесник должен внимательно следить за тем, чем живут дети, что их особенно интересует. В свое время известный советский методист М. А. Рыбникова советовала сделать материалом для рассказов и описаний всю школьную жизнь «с ее кружками, кабинетами, лабораториями и уроками». Многие учителя в практике своей работы увязывают преподавание русского языка с другими предметами путем ведения специальных терминологических словарей, разбора и пересказа предложений и связных отрывков, переведенных на русский язык из учебников географии, истории, природоведения, путем подготовки сочинений, основанных на наблюдениях комплексных экскурсий, проводимых преподавателями географии, биологии и учителем русского языка. В системе сочинений большое место должно быть отведено заданиям, требующим описать трудовые процессы на уроках домоводства, на пришкольном участке, на субботнике. Большой интерес учащихся вызывают рассказы-сочинения о спортивных соревнованиях и играх, проводимых на уроках физкультуры.

Методика выполнения творческих работ типа сочинений очень разнообразна. Это придумывание небольших рассказов по демонстрации действий, производимых учителем и учащимися в классе. Например:

Учительница вошла в класс. Она открыла форточку. Потом учительница села за стол. Она открыла журнал.

Или:

В класс вошел учитель. Дети встали. Они поздоровались с учителем. Потом сели. Учитель подошел к доске. Он написал тему урока.

Или:

Дети сидели. Они читали книгу. Марат постучал в дверь. Учитель открыл дверь. Марат вошел в класс.

В случае затруднений при выполнении этого задания можно дать наводящие вопросы: Что делали дети? Что они читали? Кто постучал в дверь? Что сделал учитель? Кто вошел в класс?

При подготовке сочинения по опорным словам учитель должен выбрать интересную для детей тему, имеющую не только образовательное, но и воспитательное значение. Слова, которые предлагаются в качестве опорных, должны быть понятны учащимся, и порядок их расположения должен обеспечить последовательность изложения будущего рассказа.

Ход работы над сочинением по опорным словам может быть таким: учащиеся читают вслух написанные на доске слова, уясняют их значение. Затем под руководством учителя, путем ответа на вопросы учащиеся намечают общее содержание будущего рассказа и озаглавливают его. По ходу обсуждения содержания рассказа можно записать на доске некоторые словосочетания, эпитеты, обороты.

Перед оформлением рассказа 2-3 ученика пересказывают его вслух, остальные вносят в этот рассказ свои дополнения.

Вот как может проводиться такая работа в связи с изучением темы «Непроизносимые согласные». На доске записываются слова: ребята, украсили, лестница, флажки, ваза с цветами, грустно, радостные, счастливые.

Дети читают слова и под руководством учителя определяют тему будущего рассказа.

- Как вы думаете, о чем (на какую тему) вы будете писать рассказ? (О том, как ребята готовились к празднику и как провели его).

- Как можно озаглавить будущий рассказ? (Праздник).

- Что можно сказать об октябрятах? (Они готовились к празднику).

- Что они делали? (Они украсили лестницу). Чем украсили? (Ветками).

- Ветками каких деревьев? (Сосны, ели).

- Еще как украсили класс, коридор? (Повесили флажки).

- Какие? (Разноцветные: красные, желтые, голубые).

- Куда они поставили вазу с цветами? (Вазу с цветами ребята поставили на стол учительницы).

- Было кому-нибудь грустно? (Нет. Никому не было грустно).

- О ком можно сказать – радостные, счастливые? (О детях. Радостные, счастливые дети долго веселились). Далее учащиеся записывают связный рассказ.

Праздник

Октябрята готовились к празднику. Лестницу они украсили душистыми ветками сосны. В классе и коридоре ребята повесили разноцветные флажки. На стол учительницы поставили вазу с цветами. Никому не было грустно. Долго веселились радостные и счастливые ребята.

Сочинения по опорным словам можно проводить при изучении и других разделов грамматики. Например, при повторении правописания слов с удвоенными согласными учащиеся могут после предварительной подготовки написать сочинение «На вокзале» по следующим опорным словам: вокзал, касса, билет, пассажир, платформа, перрон, чемодан, багаж, машинист, паровоз.

Очень интересны и полезны могут быть рассказы по материалам экскурсий. Экскурсии в окружающий ребенка мир позволяют не только повторить и закрепить в памяти учащихся слова, связав их с конкретными понятиями, предметами (например, прогулка в лес: существительные-названия деревьев, цветов; глаголы – растет, цветет, качается, стоит; прилагательные – зеленый, красный, высокий, низкий, толстый, тонкий и др.), но и обогатить впечатления детей звуками и красками окружающего мира.

Чтобы сочинение по материалам экскурсии было успешным, следует провести серьезную подготовку. Прежде всего поработать над словарем, составлением словосочетаний, которые должны быть использованы в сочинении. При этом полезно записать яркие и точные определения – эпитеты, отработать их произношение и написание.

Особенно богатый материал для развития творческого воображения детей дают сюжетные картины. Кроме беседы, которая обязательно должна сопровождать рассматривание картины, необходимо проводить специальные лексико-грамматические и стилистические упражнения, подготавливающие учащихся к составлению связного высказывания. В задании к цветной репродукции картины И. В. Шевандроновой «В сельской библиотеке» требуется рассмотреть картину, ответить на вопросы и составить рассказ.

Следует сказать, что работа по этой картине вызовет у учащихся определенные затруднения, так как она относится к числу картин со слабо выраженной фабулой, и значительное место в будущем рассказе займет описание.

Поэтому вначале учителю следует познакомить учащихся с основной задачей урока: «Сегодня на уроке мы будем составлять рассказ по картине. Внимательно рассмотрим картину, постараемся как можно полнее описать ее, коллективно составим рассказ по картине». Далее учитель обращает внимание на то, что картина «В сельской библиотеке» написана известной советской художницей И. В. Шевандроновой, после чего учащиеся рассматривают репродукцию картины в учебнике и отвечают на вопрос: Что вы видите на этой картине? Дети вначале очень неуверенно и неумело делятся своими впечатлениями и говорят: «Мы видим библиотеку». «Это библиотека в селе». «На картине видим девочку, мальчика». «В окне видим дома» и т.д.

Для того чтобы активизировать внимание учащихся, следует записать на доске слова и словосочетания, которые будут необходимы учащимся при составлении рассказа: библиотека, сельская, полки с книгами, большое окно, печка, огонь, дрова, библиотекарь, дети, девочка в платке, мальчик в большой шапке, рассматривают картинки, увлекся чтением, платок, действие происходит, журналы, взять интересную книгу.

Дети читают слова, под руководством учителя выясняют их значение и учатся правильно произносить.

После этого проводится беседа по вопросам:

Что мы видим на картине? (Библиотеку). Где происходит

действие? (В селе, это сельская библиотека). Когда происходит действие, в какое время года? (Действие происходит зимой, в окно виден снег). Кто пришел в библиотеку? (Сельские ребята, школьники). Зачем пришли дети в библиотеку? (Почитать, посмотреть новые журналы, взять интересную книгу).

Задание классу: кратко опишите комнату.

Какая в комнате мебель? (Очень простая). Что находится в центре? (Стол, на нем лежат книги). Что стоит возле стола? (Стул, на стуле висит платок). Что вы видите слева? (Полки с книгами). Справа? ( Печка, на полу – дрова).

Что можно сказать о девочке? (Девочка в теплом платке, в валенках, у нее большие глаза, она смотрит на библиотекаря). Кто изображен рядом? (Маленький мальчик). Что можно сказать о нем? (Он в большой шапке, у него серьезные глаза, смотрит с интересом).

Кого они ждут? (Библиотекаря, она ищет книгу для девочки). Что делают мальчики, стоящие слева? (Рассматривают картинки, им интересно). Что делает девочка, которая сидит у окна? (Читает журнал «Пионер»).

Почему эти ребята приходят в библиотеку? (Они любят читать, они любят книги).

После ответов составляется рассказ, который вначале звучит в исполнении лучшего ученика или учителя, а затем еще двух-трех различных по подготовке учащихся.

В заключение учащиеся отвечают на два последних вопроса: Часто ли вы ходите в библиотеку? Какие книги любите читать? – и записывают в тетради несколько предложений, составленных в ходе беседы.

Эффективным приемом развития устной и письменной речи является работа по серии картинок. Картинки, расположенные в определенной последовательности, помогают установить причинно-следственные связи, раскрыть сюжет составляемого рассказа.

Подготовка к этому сочинению проводится в такой последовательности: учитель сообщает детям, что они будут писать сочинение по картинкам; привлекает внимание детей к картинке, объясняет, как нужно выразить изображенную ситуацию в устной и письменной форме; устанавливает последовательность изображенных на картинках действий; записывает некоторые слова, словосочетания, образные выражения; напоминает требования к оформлению сочинения.

Рассмотрим на конкретном примере, как проводится работа по картинкам.

В учебнике для IV класса есть серия картинок на тему «История про Зою и зайца» (задания 34). Перед началом работы над рассказом учитель проводит беседу о животных: спрашивает, видели ли ребята когда-нибудь зайца, чем питаются зайцы, что они любят. В ходе беседы выясняется знание слов, которые будут использованы в рассказе: заяц, огород, морковь и др. Объявив тему и цель урока, учитель предлагает ребятам рассмотреть картинки и ответить на вопросы:

- Кто изображен на всех картинках? (Девочка, заяц…). Значит, о ком будет идти речь? (О девочке и зайце).

- Как вы думаете, где происходит действие? (Наверное, на огороде, где растут овощи).

- Куда пришла Зоя? (Зоя пришла в огород).

- Что делала Зоя в огороде? (Она стала выдергивать морковь и складывать ее в корзинку).

- Кто был еще в огороде? (Заяц).

- Что он увидел и что сделал? (Он увидел морковь, дождался, когда Зоя отвернулась, и залез в корзину).

- Куда принесла Зоя корзину? Что она обнаружила? (Она принесла корзину домой и увидела, что в корзине сидит заяц, а морковки нет).

- Куда исчезла морковь? (Заяц ее съел).

- Что сделала Зоя с зайцем? (Она вытащила его за уши, погрозила пальцем, и … отпустила в лес).

В ходе беседы учащиеся используют слова для справок.

Основная трудность работы по серии картинок – необходимость преодоления привычки детей составлять отдельные предложения, или, иначе, подписи в каждой картинке. Чтобы показать, как нужно писать сочинение, необходимо проанализировать образец, который представляет собою связный рассказ об изображенном на картинках событии. Рассказ этот можно написать на доске. Дети рассматривают картинки и одновременно читают текст, уясняя при этом, что писать надо не отдельные предложения, а связный рассказ-сочинение.

История про Зою и Зайца

Рано утром Зоя пришла в огород с большой корзиной. Она стала дергать морковь и складывать ее в корзину. Но кроме Зои в огороде был заяц. Он увидел морковь и решил ею полакомиться. Зайцы очень любят морковь. Когда Зоя отвернулась, заяц залез в корзину. Зоя принесла корзину домой и тут увидела зайца. А где же морковь? Заяц ее съел. Зоя вытащила зайца за уши, погрозила ему пальцем и … выпустила в лес.

После такого разбора текст стирается с доски, и учащиеся пишут сочинение по серии картинок.

Очень полезно при проведении сочинений подобного типа изготовлять рассыпные картинки, с тем чтобы дети расставили их в последовательности, соответствующей развитию действия.

В процессе работы над сочинением необходимо донести до детей юмористический характер описываемого события, что оправдывает некоторые преувеличения в поведении и поступках героев рассказа.

В заключение необходимо сказать, что любое сочинение должно начинаться с работы по обогащению словаря учащихся. При этом, конечно, очень важно, чтобы слова эти были тематически сгруппированы, что дает возможность устанавливать ассоциативные связи между группами слов при их восприятии нерусскими учащимися.

Тематическая группировка слов как важнейшая предпосылка развития речи учащихся не раз рекомендовалась и дореволюционными, и советскими методистами. В частности, известный методист В. А. Добромыслов писал: «Система словарной работы предполагает последовательность, которая мыслится прежде всего как тематическая. Слово станет прочным достоянием учащихся лишь в том случае, когда понятие или представление, им выражаемое, вступит в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений, войдет в определенный тематический круг» [24].

Новые слова могут быть выписаны на доске или на заранее приготовленном листе бумаги в начальной форме, так как основная задача первого этапа работы над словом – усвоение его лексического значения. В устной форме дается их перевод или толкование на русском языке, затем следует хоровое и индивидуальное проговаривание и включение их в словосочетание в той форме, какой требует грамматическая задача, поставленная учителем. Другим условием, облегчающим выполнение творческих работ, является опора на навыки устных и письменных высказываний на родном языке. Эту работу полезно проводить в содружестве с учителем казахского языка: на родном языке проводится сочинение, аналогичное тому, которое будут писать дети на русском языке.

Систематическое и последовательное проведение творческих работ формирует в детях способность к наблюдению, учит мыслить и правильно выражать свои мысли на русском языке.

10 Активизация коммуникативной деятельности на уроках русского языка

Повышение эффективности урока требует решения многих вопросов, и прежде всего вопроса о том, как сделать, чтобы работа на уроке была активной, творческой, развивала интерес к изучаемому предмету, давала прочные и осмысленные знания. Нельзя сказать, что вопросы эти являются новыми и совершенно не разработанными. Именно повышенным вниманием к проблеме содержания и методики проведения урока со стороны ученых-методистов и учителей объясняется наличие обширной методической и педагогической литературы, раскрывающей особенности построения уроков русского языка как в русской, так и в национальной школе.

Теперь трудно найти учителя, который бы не знал, что урок – это педагогическое произведение, а потому нельзя строить его по шаблону, по раз и навсегда избранному трафарету, что структура урока зависит от его цели (которая и определяет число структурных элементов), а тип урока – от основной дидактической задачи, что нельзя перегружать учащихся новыми сведениями без работы по практическому усвоению полученных знаний и т.д.

И тем не менее вопрос о содержании и построении урока, особенно о методике работы по отдельным разделам школьной программы, нуждается в дополнительной конкретизации. В частности, учителю нужны рекомендации по методике объяснения грамматического материала, привитию орфографических, пунктуационных и стилистических навыков, активизации коммуникативной деятельности на уроке. Последнее особенно важно в условиях национальной школы, где задача привития коммуникативных навыков и развития речи является первостепенной.

Как в методической литературе, так и в практике работы лучших учителей выявлено немало приемов, способствующих привитию коммуникативных навыков в процессе изучения грамматического материала, в частности таких, как вопросо-ответные упражнения, диалоги по заданной учителем теме (так называемые «разговоры»), цель которых – автоматизировать навыки употребления отдельных грамматических форм и т.д.

И тем не менее практика преподавания и наблюдения за работой учителей показывают, что вопрос о коммуникативной основе обучения связной устной речи остается важнейшей проблемой методики преподавания русского языка нерусским вообще методики построения урока в частности. Проблемными являются вопросы, связанные с определением содержания материала для развития устной речи, характера речевых упражнений, обеспечивающих привитие навыков устной монологической и диалогической речи в различных ситуациях.