«Горковенко И.А., г. Армавир, Краснодарский край, ГБПОУ КК АЮТ, larisa070370 Руководитель: Абалтусова Л.А., г. Армавир, к. социол. ...»

РОЛЬ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРОИЗВОДСТВЕ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА

Горковенко И.А., г. Армавир,

Краснодарский край, ГБПОУ КК АЮТ,

[email protected]

Руководитель: Абалтусова Л.А., г. Армавир, к. социол. н., преподаватель, ГБПОУ КК АЮТ, larisa070370[email protected]В сложном и противоречивом процессе общественных преобразований возникают новые формы социальной дифференциации. Проблема социального неравенства имеет конкретно историческое звучание. Она жестко привязана к национальной специфике, особенностям исторического развития той или иной страны. Не исключением здесь является и современная Россия. Глобальные тенденции своеобразно преломляются на нашем социальном пространстве. Это подтверждают исследования социальной структуры российского общества, проведенные в последние годы. Они фиксируют ее крайнюю неустойчивость, аморфность, неопределенность. Формируется новая система отношений неравенства в социальном пространстве. Меняется соотношение форм собственности, институты власти, происходит исчезновение одних групп и слоев, возникновение других, изменение социальной роли и статуса третьих. При этом роль высшего профессионального образования в преодолении и воспроизводстве социального неравенства представляется нам весьма важной.

Проблеме воспроизводства неравенства в области образования уделяли внимание многие социологи. Так, Н. Смелзер отмечает, что в Х1Х в. В британском обществе существовала ярко выраженная стратификация.

Каждому социальному строю соответствовал тип образовательного учреждения: для детей высшего класса – частные школы (Итон, Хэрроу, Рагби, предназначенных только для аристократов); для детей среднего класса – частные школы различных типов и школы финансируемые государством; для детей из рабочего класса – начальные школы, существовавшие за счет благотворительных и религиозных организаций. Традиции были настолько сильны, что даже после принятия в 1944 г. Закона об образовании, предусматривающего бесплатное среднее образование для всех, трехсторонняя система продолжала существовать. В американском обществе стратификация имела другое лицо – разделение шло по религиозным, расовым и этническим признакам. Смелзер пишет, что религиозные группы играли важную роль в обучении членов расовых меньшинств. В эпоху рабства обучение негров чтению и письму запрещалось законом. Даже после принятия знаменитого решения Верховного суда США в 1954 г. по делу «Браун против Министерства просвещения», отменяющего сегрегацию де-юре, она продолжала существовать де-факто посредством расселения людей [1]. Теория культурного капитала П. Бурдье объясняет закономерность воспроизводства неравенства в образовании. С одной стороны, распределение культурного капитала между различными социальными группами в обществе далеко не равномерно, с другой стороны, образованию свойственна ориентация на способности и дарования, на развитие которых направлен весь педагогический процесс. Таким образом, стратификация в образовании и воспроизводство неравенства через образование неизбежны.

Б. Бернстайн в своей теории ограниченного кода также делает вывод, что через систему образования осуществляется передача определенных классово-регулируемых разработанных кодов, наличие которых говорит о том, что, несмотря на все усилия обеспечить формальное равенство возможностей в современных образовательных системах, социальные детерминанты академического успеха остаются весьма влиятельными. Исследования российских ученых также подтверждают неизбежность дифференциации общества.

В отличие от предыдущих исследователей они выявили проявление латентности в действии функций высшего профессионального образования. К таким функциям относятся формирование представлений о социально приемлемых идеалах студенчества, правилах и нормах социального поведения, социальная дифференциация молодежи, расширение рынка образовательных услуг, освоение учебной и научной литературы, направленное на повышение общего культурного уровня молодежи. Высшая школа, реализуя свои задачи подготовки контингента специалистов, способствует социальной мобильности. Вместе с тем имеет смысл говорить не столько о трансформации, сколько о воспроизводстве существующей социальной структуры. В самом деле, «образование связано с селекцией и потому требует индивидуальной карьерной ориентации, которая сохраняет свою действенность даже там, где «продвижение благодаря образованию» всего лишь иллюзия, а высшее профессиональное образование обесценивается и превращается в необходимое средство против падения уровня жизни» [2]. В социологическом анализе неравенство доступа к социальным благам определяется понятием депривации, связанной с бедностью и другими формами социального неблагополучия. В 1970-е годы в Великобритании проводился ряд исследований при поддержке Совета по исследованиям в области социальных наук и Департамента здравоохранения и социальных услуг. Исследования, проводившиеся под руководством М. Брауна и Н. Мэджа [3], продемонстрировали сложность выявления, и даже определения депривации, которая предстает в разнообразных формах. Было введено понятие множественной депривации, которая означает наложение факторов неравного доступа к различного рода социально одобряемым ценностям, в том числе получения образования. Например, низкий доход семьи может сочетаться со слабым здоровьем, плохими условиями проживания и получения некачественного образования или отсутствием доступа к образованию вообще. В связи с этим в исследованиях было предложено понятие депривации.

Феномен передаваемой депривации сближается по смыслу с понятием цикла депривации, введенным в оборот в исследовании культуры бедности в США. Социологи данного направления, которое, в свою очередь, воспроизводит те же недостатки. В этом случае, например, обсуждаются иждивенческие настроения бедных. Дети социализируются в соответствующую культуру родителей и вырастают бедными. Понятие культуры бедности было введено О. Льюисом для обозначения образа жизни жителей трущоб: бедные сами виновны в своем положении, и в такой среде дети заранее готовятся к социальной депривированности. Указанная концепция содержит признание особого типа поведения и сознания, фатализм принятия бедности и неспособности к предпринимательству в форме воспроизводства замкнутого круга, цикла депривации. Л. Мид в 1980 г. обратил внимание на существующие сложности с получением работы и образования и присоединился к филантропам XIX в., полагавшим бедность следствием индивидуального поведения. В американском обществе в это время формируется консенсус по необходимости преодоления поведенческой культуры зависимости: в 1988 г. принят закон о поддержке семьи, который не требовал обязательного трудоустройства, но настаивал на профессиональном переобучении.

В 1990-е гг. в отечественной социологии получила гражданство проблема бедности как наиболее актуальный аспект социального неравенства. При рассмотрении данного процесса роль личности оказывается менее существенной, чем объективное структурированное неравенство, способное сохраняться на протяжении длительного времени. Упрощенный подход к социальным процессам с привычным линейным, механическим пониманием картины мира, с идеологическими установками на научное руководство обществом давал повод для упреков в адрес ученых как главных виновников гражданских и этнических катаклизмов. И сегодня наши реформы сталкиваются с барьерами стереотипов. Переход российской социальной политики от собесовской к ресурсной не так просто осуществить [4].

Сегодня идеи сторонников теории цикла депривации подвергаются критике, поскольку, во-первых, доля передаваемой депривации не так уж велика, а во-вторых, социально-антропологические исследования показывают далеко не иждивенческий характер образа жизни бедных. Критика этой концепции адресуется сегодня к неспособности общества и государства обеспечить бедных необходимыми ресурсами для выхода из бедности; отсутствие стратегий взаимопомощи ведет к «западне бедности». Отечественная социальная политика сегодня обобщает западный опыт борьбы с бедностью, превентивные меры по поощрению инициативного поведения граждан в сфере жизнеобеспечения. В связи с этим встает задача реализации принципа «индивидуального реформизма», нацеленного на представление адекватных возможностей деятельности и обеспечение безопасности человека.

По словам Д.Л. Константиновского, «мы наблюдаем и в России динамику определенных функций образования, подобную той, какая отмечается, например, в Великобритании: от социальной селекции, осуществлявшей до XX века закрепление тогдашней стратификации, к меритократической идеологии равных возможностей в сфере образования (имевшие некоторые успехи в распространении общего среднего образования, но оставлявшие дифференциацию в приобретении высшего), и ныне – к «парентократической» (от англ. Рагеnts – родители)» модели, в которой «образование ребенка во всевозрастающей степени зависит от благосостояния и желаний родителей, нежели от его собственных способностей и усилий» [5].

Следует сделать акцент на том, что критическая парадигма социального знания ставит во главу угла социологического исследования высшего профессионального образования не проблему интеграции всех составных частей этой системы, а проблему неравенства. Это объясняется, прежде всего, тем, что распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Образование предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности, и в связи с этим реформаторы возлагают особые надежды на высшую школу. Особенно ярко подобная установка проявила себя в эпоху Просвещения. Образование рассматривается также и как средство достижения равенства. Высшее образование, вооружая людей профессиональными знаниями, помогает им занять достойное место в обществе, тем самым, смягчая контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Проверке этого положения были посвящены социологические исследования на Западе, начиная с 1960-х годов. В результате этих исследований было доказано, что образование в большей степени склонного отражать и подтверждать существенное неравенство, чем содействовать его устранению [6].

Литература:

1. Смелзер Н. Социология. – М., 1994.С.439

2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. С.118.

3. Brown V., Madge N. Dcspite the Welfare/ London^Heinemann Educational Books, 1982.

4. Ярская В.Н. Антропология социальной политики // Человеческие ресурсы.2011. №2.

5. Браун Ф. Социальные изменения и образование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов. Кн.2 / Под ред. М.М. Малышева. М.: ИС РАН, 1992. с.163.Цит. по: Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н.Шубкина. -. М.: Эдиториал, УРСС, 1999. С.234.

6. Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. Под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС,2013. С.397-398.